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183Les pièges de la compétenceen formation d'adultesEdmée OllagnierUniversité de GenèveLa notion de compétence en formation d'adultes correspond à la fois à desprincipes et des pratiques bien installés mais aussi à de nouvelles modalitésofficielles d'accès à la formation qui se généralisent, ainsi qu'à de nouvel-les conceptions du rapport au savoir et des apprentissages.

Cette notion estextrêmement utile dans le cadre des publics d'adultes qui ont une expé-rience, mais elle soulève un certain nombre de questions qui oblige la for-mation d'adultes à revisiter sa mission et ses pratiques.

Chercheurs etpraticiens sont ainsi amenés à soulever la question déjà posée dans lesannées 70 en francophonie sur " l'impossible relation formation-emploi ».En effet, quelle est la légitimité d'espaces de formation pour juger de cequi, en principe et par définition, est mobilisé dans l'action, c'est-à-dire ensituation de travail ? Nous tenterons de montrer ici que la notion de compé-tence ne peut pas être directement opérationnelle dans le champ de laformation d'adultes et nécessite un ensemble de compromis épistémologi-ques et méthodologiques, qui laissent d'ailleurs envisager de multiples pis-tes de recherche.

Notre argumentation sera illustrée par des travaux actuelsmenés dans le cadre d'analyses de situations qui permettent d'entrevoir lanature de questionnements scientifiques à développer plus systématique-ment.184E.

OLLAGNIERLES JUSTIFICATIONS DE LA NOTIONDE COMPÉTENCE EN ÉDUCATION DES ADULTESL'éducation des adultes, considérée comme champ spécifique des sciencesde l'éducation, a établi un lien à la notion de compétence qui lui est pro-pre. Éduquer des adultes a impliqué d'emblée une conception de leursapprentissages en référence à leurs parcours de vie, à leur expérience et àleur posture intellectuelle et émotionnelle d'acteur social.

De nombreusesdéfinitions de l'éducation des adultes ont intégré le concept de compé-tence de manière implicite.

Nous retiendrons ici, pour définir ce champ del'éducation, celle de l'Institut Canadien d'Éducation des Adultes (1971) :Le terme éducation des adultes désigne toute activité organisée ayant pour butde favoriser chez l'adulte le développement d'attitudes, de connaissances, d'ap-titudes, ainsi que l'intériorisation de valeurs lui permettant d'exercer, de ma-nière plus ou moins critique ou créative selon les cas, son rôle dans la société(p. 12).Si le terme de compétence n'y figure pas explicitement, il peut êtreenvisagé comme sous-entendu dans la mesure où les auteurs parlent de laformation comme d'une activité favorisant le développement de comporte-ments observables dans la vie courante (attitudes et aptitudes).

Ils associentl'éducation de l'adulte au rôle de l'adulte dans la société, donc à sa placeen tant qu'acteur social.

L'intérêt de cette définition qui date d'il y a pres-que trente ans réside dans la combinaison proposée entre les trois objectifsde développement - connaissances, aptitudes, attitudes - et l'exercice d'unrôle social.

C'est cette articulation proposée dans cette définition qui per-met de légitimer l'usage que l'on fait aujourd'hui de la notion en éducationdes adultes.

En effet, on y retrouve la modélisation simplificatrice de ce quel'on nomme maintenant compétence : savoir (connaissances) - savoir-faire(aptitudes) - savoir-être (attitudes), associée à la finalisation dans l'action(exercer son rôle).

La notion de compétence était là tacitement, maintenantelle envahit le paysage de la formation d'adultes, tant dans ses principesque dans ses pratiques.La compétence face aux évolutions de l'éducationdes adultesL'émergence des structures d'éducation des adultes est intimement liée à lanotion de compétence puisque des institutions, législations et dispositifspédagogiques ont vu le jour en fonction de besoins et évolutions de lasociété marchande.

Dans les pays occidentaux, la croissance de l'industrieau début du siècle, associée au manque de main-d'oeuvre qualifiée, a été àl'origine du développement de la formation professionnelle pour adultes,Les pièges de la compétence en formation d'adultes185avec la mobilisation du patronat, des syndicats ouvriers et des pouvoirspublics.

Conjointement aux systèmes d'apprentissage destinés aux jeuneset inspirés des principes du compagnonnage dans l'artisanat, des cours dusoir et l'ouverture des écoles professionnelles aux adultes salariés se sont pro-gressivement développés.

Ces dispositifs ont non seulement permis à l'écono-mie d'avoir un personnel compétent selon ses attentes, mais ont égalementpermis aux personnes d'envisager leur avenir en termes de promotion profes-sionnelle (Dubar, 1985).

Cette conception de l'éducation des adultes résidaitdonc bien dans le fait d'acquérir des connaissances complémentaires pourune insertion qualifiante dans un monde que nous définirons comme sta-ble.

En effet, un ensemble de repères invariants (géographiques, scientifi-ques, technologiques et économiques) permettaient d'élaborer desformations en fonction de métiers, de postes de travail et de responsabilitésfacilement identifiables, clairement définis et temporellement stables.

For-mer des adultes consistait bien à faciliter leur adaptation à des réalités éta-blies et fortement normalisées, et donc à les qualifier.

L'économie leurdemandait d'être compétents, c'est-à-dire de pouvoir et de savoir occuperune fonction donnée, et la formation les accompagnait dans l'acquisitionde ces compétences en fonction d'attentes précises.

Notons ici que le termede " compétences » est au pluriel, puisqu'il s'agit de certaines dimensionsspécifiques et attendues dans un domaine donné.

Ces repères stables ontd'ailleurs permis l'évolution des formations universitaires qui visaient ef-fectivement la formation de bons professionnels et chercheurs dans desdomaines tels que la médecine, l'architecture, la géographie ou le droit.Si l'on envisage les évolutions de la formation non professionnelle desadultes, avec des objectifs de développement culturel et/ou personnel, ils'est toujours agi de faciliter l'accès à ce qu'aujourd'hui on nomme la com-pétence sociale.

La remise en question d'actions contextualisées peut êtreainsi considérée comme inhérente à tout apprentissage en formation d'adul-tes, même lorsque cette formation ne vise qu'à transmettre des connaissan-ces, sans prétendre les rendre opérationnelles.L'éducation des adultes, qu'elle soit professionnelle ou non, a permispar ses développements au cours du siècle, auprès de publics de plus enplus variés et par des offres de plus en plus nombreuses, de donner la pos-sibilité à toute personne de réinterroger son rapport à sa propre expérienced'acteur économique et social en perspective de son devenir (Besnard &Liétard, 1995).

Mais récemment, depuis quelques décennies, les crises éco-nomiques associées aux bouleversements technologiques ont eu commeeffet de repositionner la formation des adultes comme activité de réorienta-tion face aux emplois en pleine restructuration et redéfinition.

La formationnon-professionnelle des adultes est redevenue un luxe, et tous les effortsscientifiques, institutionnels et financiers s'attachent à cette nouvelle donne :la flexibilité dont doit faire preuve tout adulte face à la flexibilité des situa-tions que lui impose la société.186E.

OLLAGNIERL'éducation des adultes face au métierLe métier est, conceptuellement et dans la réalité, associé à la spécialisa-tion pour un travail donné dans un contexte durable.

Or, le travail est enplein bouleversement, tant dans les formes qu'il prend (type de contrat,système hiérarchique, espace-temps), que dans ses contenus(complexification des systèmes, activités de contrôle, gestion des incertitu-des, travail en réseaux), quels que soient l'emploi occupé et le champ d'ac-tivité.

L'éducation des adultes ne peut donc plus former des adultes à uneréalité immuable, et sa mission consiste bien, même si elle n'est pas tou-jours avouée, à préparer les adultes à se positionner face à ces logiquesd'emploi mouvantes, incertaines et compétitives.

On peut en dégager plu-sieurs formes :-la prise de distance par rapport au métier: la formation consiste alors àamener les formés à considérer et analyser de manière critique leurs modesde fonctionnement, en leur apportant de nouvelles connaissances dans leurdomaine qui, inévitablement, les amènent à se repositionner face à leurtravail.

Cette distanciation est donc, pour les professionnels, un moyen d'in-terroger leurs savoirs et la manière dont ils les mobilisent en situation.

Elleleur permet ainsi, explicitement ou non, d'examiner leur rapport à leurcompétence.

Il s'agit de formations destinées à des collectifs de travailleursau sein de leur entreprise (comme par exemple les dispositifs de formationqualifiante qui visent une compétence collective) comme de formationsassurées dans des structures de formation accessibles à certaines catégoriesde professionnels (comme par exemple l'Université) ;-l'apprentissage en vue d'une réorientation: par choix délibéré ou parobligation, nombre d'adultes sont amenés à abandonner leur métier et à seréorienter dans leur parcours professionnel.

S'il paraît envisageable pourles jeunes générations de s'inscrire spontanément dans différentes voies deformation et d'insertion qui leur laissent ainsi entrevoir des perspectives depolyvalence et de flexibilité, il n'en est pas de même pour toute une frangede la population qui a été éduquée à la stabilité de l'emploi.

Pour l'éduca-tion des adultes, il s'agit alors de permettre à ces adultes d'acquérir denouvelles connaissances avec une visée professionnelle.

Préalablement, ilest aujourd'hui possible pour toute personne, par le biais des bilans indivi-duels de compétence, de choisir une nouvelle orientation d'apprentissageen fonction de " l'état des lieux » de leurs compétences spécifiques et de latransférabilité supposée de certaines d'entre elles dans d'autres domainesprofessionnels.

Pour ces adultes, la notion de compétence est centrale puis-qu'elle couvre la visibilité des acquis du passé, l'auto-évaluation des be-soins et des capacités d'apprentissage ainsi que la compréhension des enjeuxLes pièges de la compétence en formation d'adultes187d'avenir en termes de performance escomptée.

Les systèmes de formation,quelles que soient leurs finalités, ne peuvent ignorer cet état de fait ;-l'exploration du non-professionnel: s'il est reconnu comme évident d'éta-blir une correspondance directe entre compétences techniques et métier,l'association entre activité (au sens large du terme) et compétences sociales(dans le sens de socialisation), est légitimée depuis moins longtemps.

Maî-triser la dimension technique ne suffit plus pour être reconnu en tant queprofessionnel compétent.

Les outils de gestion des compétences au seindes entreprises laissent une large part de l'évaluation à des rubriques con-cernant ces compétences sociales.

Elles sont de type relationnel, commecapacité à travailler en équipe, capacité à assumer des responsabilités, àcommuniquer, négocier, s'adapter, et psychologiques telles que résistancenerveuse, capacité de concentration, de créativité, esprit d'initiative.

Lesexigences du monde économique face à ce type de compétences amèneles adultes à les comprendre en fonction de la globalité de leur parcours devie, incluant les activités non-rémunérées et familiales.

On peut considérercette réalité comme l'intrusion du monde public dans la sphère privée, ouau contraire l'envisager comme l'accès à une reconnaissance non morce-lée.

Quoi qu'il en soit, l'éducation des adultes, en toute fidélité et corres-pondance à son objectif premier de socialisation, et quelles que soient lesspécificités de ses offres, peut être considérée aujourd'hui comme l'un desvecteurs de la mise en évidence et de la réflexion sur ce qu'on appellemaintenant les compétences sociales.L'éducation des adultes au service de la compétence ?Nous venons de voir qu'il est difficile pour l'éducation des adultes d'éviterla notion de compétence actuellement, de par ses évolutions et sa mission.Le terme de compétence n'était pas explicite dans notre définitionquébéquoise proposée plus haut, et l'extention de son usage est sans aucundoute en grande partie liée aux nouvelles attentes sociétales vis-à-vis del'éducation.

En formation professionnelle, le rapport entre théorie et prati-que a toujours été pensé et valorisé avec comme objectif tacite : la mobili-sation de compétences spécifiques.

Dans les années quatre-vingt, lesrecherches sur la formation expérientielle des adultes (Courtois & Pineau,1991 ; Kolb, 1984) convergent toutes sur la nécessité d'envisager les ap-prentissages en fonction de leur dimension d'action et d'expérience con-crète.

Plus récemment, Boutinet (1998) confirme que " les questions liées àl'âge adulte restent pour une part des questions dépendantes du traitementque l'individu fait de son expérience, pour une autre part de la reconnais-sance que l'environnement social attribue à cette expérience traitée »(p. 219).188E.

OLLAGNIERL'éducation des adultes ne se résume donc plus aujourd'hui en " unedeuxième chance » offerte seulement à celles et ceux qui le souhaitent ouqui restent en marge.

Elle est inexorablement impliquée dans la nécessitéimposée à tout adulte " d'apprendre tout au long de la vie », non seulementpour apprendre davantage, mais pour avoir les moyens de se positionneravec plus d'assurance dans notre monde d'incertitude et de complexité etdonc, pour pouvoir donner une visibilité sociale à ses compétences.

Laformation envisagée comme vecteur d'acquisition de savoirs savants ne peutplus être considérée indépendamment de l'opérationalisation potentiellequi s'y associe.

Pour Charlot (1997),le rapport au savoir est le rapport d'un sujet au monde, à soi-même et auxautres.

Il est en rapport au monde comme ensemble de significations mais aussicomme espace d'activités et il s'inscrit dans le temps (p. 90).Là encore, le terme de compétence, par ailleurs critiqué par Charlot,n'est pas explicité.

Pourtant, l'auteur nous entraîne bien ici dans une di-mension dynamique du savoir qui prend sens parce qu'il s'inscrit dans letemps, dans l'espace et dans les relations au monde, ce que d'autres nom-ment : compétence.

L'éducation des adultes, qui a certes raison de se dé-marquer dans certains cas des exigences économiques, sera de plus en plussollicitée par des publics d'adultes qui attendent une formation utilitaire.Pour ces adultes, la formation permet, par l'acquisition de connaissancesnouvelles, de réinterroger de m