LA COMMUNICATION INTERCULTURELLE ET LES
La communication culturelle
Problèmes de communication interculturelle dans le domaine
Les aspects de la communication interculturelle
Introduction à l'apprentissage automatique
L'apprentissage automatique
Introduction à l'apprentissage automatique
Initiation à l'apprentissage Automatique
Chapitre 1 l'apprentissage automatique
Chapitre 1 – Apprentissage Automatique

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€ Shehnaz Bhanji-Pitman, 2014This document is protected by copyright law.

Use of the services of rudit(including reproduction) is subject to its terms and conditions, which can beviewed online.https://apropos.erudit.org/en/users/policy-on-use/This article is disseminated and preserved by rudit.rudit is a non-profit inter-university consortium of the Universit' de Montr'al,Universit' Laval, and the Universit' du Qu'bec ƒ Montr'al.

Its mission is topromote and disseminate research.https://www.erudit.org/en/Document generated on 02/08/2024 4:02 a.m.La Revue de l€AQEFLSRevue de l€Association qubcoise des enseignants de fran'ais langue secondeRelation culture, communication et participation en contexteducatif plurielShehnaz Bhanji-PitmanVolume 31, Number 1, 2014Culture / Interculture : o" en sommes-nous ?URI: https://id.erudit.org/iderudit/1090355arDOI: https://doi.org/10.7202/1090355arSee table of contentsPublisher(s)Association qu'b'coise des enseignants de fran ais langue secondeISSN2563-7800 (digital)Explore this journalCite this articleBhanji-Pitman, S. (2014).

Relation culture, communication et participation encontexte 'ducatif pluriel.

La Revue de l€AQEFLS, 31(1), 53†64.https://doi.org/10.7202/1090355arArticle abstractCet article porte sur la relation entre la culture et la communication ainsi queses incidences sur les divers modes de participation en contexte 'ducatifpluriel o" les apprenants proviennent de diff'rents espaces culturels etlinguistiques.

Apr‡s avoir pr'sent' le contexte de notre recherche, nousexposerons des 'l'ments th'oriques relatifs ƒ lˆinterrelation 'troite entre leconcept de culture et notre fa on de communiquer, en tant quˆenseignants,afin de mieux comprendre ses r'percussions sur la participation desapprenants de langue.

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Enfin, les r'sultats issus denotre recherche permettront de proposer des pistes dˆintervention visant ƒ uneparticipation 'quilibr'e de divers acteurs en contexte pluriel.La Revue de l'AQEFLS, 2014 (31)153Relation culture, communicationet participation en contexte éducatif plurielShehnaz Bhanji-PitmanUniversité du Québec à MontréalRésuméCet article porte sur la relation entre la culture et la communication ainsi que ses incidences sur les divers modes de participation en contexte éducatif pluriel où les apprenants proviennent de différents espaces culturels et linguistiques.

Après avoir présenté le contexte de notre recherche, nous exposerons des éléments théoriques relatifs à l'interrelation étroite entre le concept de culture et notre façon de communiquer, en tant qu'enseignants, afin de mieux comprendre ses répercussions sur la participation des apprenants de langue.

Ensuite, nous présenterons des cas d'asynchronisme réels observés en lien avec les modes de participation des apprenants ainsi que les interventions pédagogiques s'y rapportant. Enfin, les résultats issus de notre recherche permettront de proposer des pistes d'intervention visant à une participation équilibrée de divers acteurs en contexte pluriel.Mots-clés : culture, communication, participation, contexte plurielIntroductionEn raison de la mobilité croissante des individus à l'échelle mondiale, force est de constater que la situation éducative est de plus en plus hétérogène à plusieurs La Revue de l'AQEFLS, 2014 (31)154égards. Étant donné que les apprenants issus de divers espaces de la planète viennent avec leurs propres habitudes relatives aux différentes sphères de la vie, il est probable qu'ils auront une vision du monde et des perceptions divergentes quant au sens attribué aux messages, ce qui aura des conséquences sur différents aspects de l'enseignement / apprentissage d'une langue en contexte pluriel.

Dans le contexte québécois où plus de cent vingt-cinq communautés culturelles cohabitent (MICC, 2006), comment les enseignants tiennent-ils compte des perceptions et des habitudes d'apprentissage des nouveaux arrivants? Quels outils emploient-ils afin d'empêcher des malentendus en salle de classe? Quelles interventions pédagogiques permettraient aux apprenants de mieux comprendre le fonctionnement du contexte éducatif et celui de la société d'accueil? En raison de la diversité culturelle qui caractérise le milieu éducatif et la société en général, à quels moyens les enseignants recourent-ils pour sensibiliser les apprenants à la diversité et contribuer ainsi à développer leur capacité à communiquer efficacement avec ceux issus d'un espace culturel différent? Afin de répondre à ces questions, nous avons observé les pratiques de huit enseignants de français langue seconde (FLS) auprès des nouveaux arrivants adultes dans le contexte québécois où les défis du processus migratoire liés au déracinement, aux épreuves du choc culturel et aux difficultés d'adaptation à la société d'accueil complexifient notablement la situation d'enseignement / apprentissage.

Les résultats issus de notre recherche multimodale, basée sur l'observation et l'entrevue (Bhanji-Pitman, 2009), suggèrent des pistes d'intervention susceptibles de répondre aux besoins des enseignants en contexte pluriel qui souhaitent mieux appréhender les écueils relatifs aux divers aspects de la situation éducative tels la participation, l'entraide, le recours au dictionnaire bilingue, l'emploi de l'humour et des phénomènes paralinguistiques, entre autres.

Pour ce qui est du contenu du présent écrit, nous nous limiterons aux diverses façons dont les apprenants participent en classe de FLS et aux interventions pédagogiques s'y rapportant.

Pour ce faire, dans la section suivante, il importe d'abord de mettre en lumière l'interrelation étroite du concept de culture avec notre façon de communiquer afin de mieux saisir les cas d'asynchronisme observés se rapportant à la participation.Interrelation entre culture et conduites communicativesL'idée que la culture est un phénomène collectif qui sous-tend la façon de penser, de croire, d'agir et de communiquer des membres d'une société a été documentée par un grand nombre de chercheurs (Bourdieu, 1984; Goodenough, 1971; Gudykunst et Kim, 1992; Hall, 1989; Hofstede et Hofstede, 2005).

D'autres écrits La Revue de l'AQEFLS, 2014 (31)155mettent en évidence le fait que la culture définit également de façon implicite notre conduite ainsi que notre interprétation de celle de nos interlocuteurs (Cortazzi et Jin, 1996; Erickson, 2001; Hall, 1978). À cet égard, Scollon et Scollon (1995) résument éloquemment les incidences de la dimension culturelle qui pourraient en résulter lorsque les membres de chaque communauté culturelle ne sont pas explicitement conscients de la nature de leur culture et de sa relation aux autres cultures : Il est rassurant de penser que tous les êtres humains sont semblables dans les processus humains fondamentaux, et cela est certainement vrai jusqu'à un certain point.

Malheureusement, chaque culture a des idées tout à fait spécifiques à propos de la nature de l'être humain et de la société, idées qu'elle tient pour acquises et qu'elle considère comme relevant de la simple vérité.

Toutefois, un autre groupe culturel trouverait ces idées surprenantes ou manifesterait son désaccord total à leur égard (traduction libre, p. 151).Ainsi, malgré le désir de communiquer de façon efficace, l'incompréhension et les ruptures dans la communication pourraient se produire lorsque des personnes issues de différents espaces culturels se trouvent en contact.

Selon certains chercheurs, ces malentendus surviennent, car la culture exerce une influence capitale sur le processus de communication dans les interactions humaines (Gohard-Radenkovic, 2004; Samovar et Porter, 2000; Samovar, Porter et McDaniel, 2007).

En fait, dans son livre The Silent Language, Hall (1959) soutient que la culture en soi est communication, étant donné qu'elle peut être considérée comme un processus continu qui sert à communiquer et à renforcer les normes d'un groupe culturel.

Par ailleurs, étant donné que l'influence de la culture initiale est inscrite dans l'individu et contribue profondément à son identité (Byram, 1994), il est probable que les enseignants et les apprenants dans un contexte pluriel auront des perceptions et des attentes différentes face à divers aspects tels la façon de parler et de participer, les interactions, la manifestation des émotions ainsi que le contrôle social exercé dans diverses situations (Hofstede et Hofstede, 2005; Samovar et Porter, 2000; Triandis, 1994).

Advenant le cas où ces différences ne sont ni connues, ni comprises, elles pourraient avoir des conséquences néfastes sur la qualité de la communication en salle de classe.Compte tenu de l'interrelation étroite de la dimension culturelle avec la communi- cation ainsi que ses répercussions sur les divers aspects de la situation éducative, examinons des cas d'asynchronisme réels observés en lien avec les modes de participation des apprenants et les interventions pédagogiques s'y rapportant.La Revue de l'AQEFLS, 2014 (31)156Cas d'asynchronisme observés et interventions pédagogiquesÀ la lumière de ce qui précède, quelle est la dynamique du groupe en ce qui concerne la participation en classe dans un contexte éducatif pluriel où les apprenants proviennent de divers espaces linguistiques et culturels? Les observations effectuées lors de notre recherche permettent de décrire des cas d'asynchronisme réels relatifs aux modes de participation dans une des classes observées, en l'occurrence, celle de Patricia.

Précisons qu'il s'agit d'un pseudonyme afin de protéger l'identité de l'enseignante et pour la même raison, nous désignons les apprenants à l'aide de la lettre A suivi d'un numéro.

Notons que le groupe d'apprenants de Patricia était hétérogène quant à la l'âge (allant de vingt à cinquante ans), à la langue et au pays d'origine.

Parmi les dix-neuf apprenants, il y avait huit Sinophones, un Argentin, deux Chiliens, un Zimbabwéen, un Coréen, un Roumain, un Ukrainien, un Albanais, un Bulgare, un Russe et un Uruguayen.

Ce sont des apprenants de niveau intermédiaire qui en étaient à la troisième semaine de leur apprentissage du français au moment où les observations ont lieu.

Selon les données, de façon générale, Patricia désigne les apprenants pour les faire participer.

Toutefois, lorsqu'elle lance une question à toute la classe, ce sont les mêmes personnes qui prennent la parole, surtout ceux dont la langue d'origine est très semblable au français, en l'occurrence, des apprenants hispanophones ou roumains.

Dans la même veine, lors d'une discussion en grand groupe, étant donné la tendance de certains à interrompre de façon brusque, elle nomme les apprenants pour les faire participer, surtout ceux qui ne prennent pas la parole.

Voici toutefois la réplique d'un apprenant sinophone (A10) après quelques instants d'hésitation en dépit des efforts répétés de Patricia à le faire participer : " Je comprends, mais je ne sais pas comment parler. » Patricia l'encourage à poursuivre en reformulant le thème en question, mais l'apprenant maintient le silence.

Plus tard, elle désigne un autre apprenant qui a également tendance à garder le silence à moins d'être sollicité.Les données