[PDF] Méthodes dévaluation des coûts des programmes dalphabétisation

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Méthodes d'évaluation

des coûts des programmes d'alphabétisation des adultes, no-tamment en Afrique

Document de référence pour

la conférence interministérielle africaine sur l'alphabétisation, septembre 2007

Roy Carr-Hill et

Fiona Roberts

Les auteurs expriment leurs sincères remercie-

ments à toutes les personnes qui ont fourni les nouvelles données empiriques contenues dans cette étude, en particulier : Asli Silahdaroglu et

Oguz Eris (ACEV, Turquie), Michael Brophy (AET,

Royaume-Uni), Juliana Adu-Gyamfi (ActionAid

Ghana), Sonja Diallo (ARED, Sénégal), Clémence

Kielwasser (Burkina Faso), Timothy Ireland (MEC,

Brésil), Beans Ngatjizeko (DAE, Namibie), Lou-

ise Knight (SARN, Afrique du Sud), Lin Helme (SHARE, Afrique du Sud).

Ils expriment en outre leur gratitude envers

David Archer et Jude Fransman, qui ont fourni

une information infiniment précieuse sur l'étude menée en vue de la Campagne mondiale en fa- veur de l'éducation par ActionAid International (2005) intitulée " Normes internationales de l'alphabétisation des adultes ».

Enfin, les auteurs adressent leurs remerciements

à John Oxenham et à Christine Glanz pour leurs précieux commentaires au stade du projet rédac- tionnel.

Roy Carr-Hill et Fiona Roberts

Mai 007

École d'éducation tout au long de la vie

et de développement international

Institut de l'Éducation

Université de Londres

© UNESCO Institute for Lifelong Learning

Feldbrunnenstrasse 58

20148 Hamburg

Germany

Remerciements

Sommaire

Compendium

1.

Introduction

Recensement de la documentation et des politiques

2.1 Éléments bénéfiques aux programmes d'alphabétisation des adultes 2.2

Évaluation des coûts unitaires

Nouvelles données empiriques sur l'évaluation des coûts 3.1 Fondation pour l'éducation maternelle et infantile (ACEV) : Programme turc d'alphabétisation fonctionnelle des adultes (FALP) 3.2 Africa Education Trust (AET) : Programme somalien d'éducation à distance pour l'alphabétisation (SOMDEL) 3.3

ActionAid Ghana : Programme REFLECT

3.4

South Africa REFLECT Network (SARN)

3.5 Centre d'éducation des adultes SHARE, Cap occidental, Afrique du Sud 1 3.6 Ministère de l'Alphabétisation et de l'Éducation non formelle : stratégie décentralisée du faire-faire, Burkina Faso 3.7 Gouvernement fédéral du Brésil : Programme d'alphabétisation du Brésil 3.8 Direction de l'Éducation de base des adultes (DAE) : Le Programme national d'alphabétisation de Namibie (NLPN) 3.9 ARED (Associés en recherche et en éducation pour le développement), publication de livres et programmes de formation au Sénégal 3.10

Discussion

4

Résumé, discussion et conclusions

Références

Sommaire

4 7 9 9 14 18 18 20 23
24
26
29
32
33
35
37
4 47

1. Cette partie se réfère à une communication personnelle de Lin Helme.

4

Compendium

Ces coûts unitaires couvrent une très large four- chette (au moins du simple au quintuple). Mais si ces coûts unitaires présentent de très grandes différen-ces, nous montrons que l'information sur le contexte - relative aux méthodes d'évaluation des coûts et aux détails opérationnels - explique en grande partie ces écarts.

Discussion et conclusion

La conclusion principale présentée au chapitre

4 énonce qu'il existe une très grande diversité

quant aux modalités, objectifs et publics cibles des programmes, qui explique dans une large me- sure la vaste fourchette des coûts unitaires con- statée par d'autres auteurs. Nous exprimons des recommandations sur les facteurs qui doivent être pris en compte lors du calcul des coûts unitai- res. Mais nous sommes d'avis qu'il serait préma- turé à partir de cette information pour un pays quelconque de définir à l'avance des structures de coûts appropriées et une fourchette accept- able de coûts unitaires. Nous recommandons au contraire à chaque pays d'envisager un inventaire des programmes à grande échelle existants ou en cours d'élaboration, qui leur permettra de dé- cider s'il est approprié ou non d'imposer un cadre financier, ou de proposer une fourchette définie de coûts unitaires.

Pour évaluer le coût unitaire minimum de

l'alphabétisation d'un adulte, les données que nous avons établies suggèrent que le coût mini- mum devrait très vraisemblablement se situer autour de 100 $US, au lieu du minimum de 50 $US figurant actuellement dans la documentation LIFE.

Compendium

Cette étude a été élaborée en vue de la Con- férence interministérielle africaine sur l'alphabé- tisation, qui aura lieu en septembre 2007. Ce document a pour principal objectif d'analyser les coûts de plusieurs programmes d'alphabétisation concluants, menés par des ministères ainsi que par des organisations non gouvernementales nationales et internationales. L'intention con- siste à fournir des recommandations générales sur l'évaluation des coûts de programme, en vue d'informer la programmation de l'initiative LIFE ainsi que la stratégie régionale de la DNUA.

Recensement de la documentation et des

politiques

Dans le chapitre 2, nous analysons un ensemble

de facteurs susceptibles d'influer sur les résultats et les coûts des programmes, et signalons les éléments bénéfiques aux programmes, qui varient selon le contexte. Ces facteurs sont les suivants :

Méthodes d'enseignement, curriculums, durée

et calendrier des cours Caractéristiques, formation, soutien et affecta- tion des alphabétiseurs Rémunération et inspection des alphabétiseurs Ressources matérielles (ouvrages, équipement, local et mobilier, stockage et distribution des ressources)

Nous avons également tenu compte des estima-

tions de coûts actuellement disponibles, et des li-mites qui existent dans ce contexte.

Nouvelles données empiriques sur les coûts

de neuf programmes Les nouvelles données relatives aux coûts sont présentées au chapitre 3. Les détails de neuf pro- grammes d'alphabétisation des adultes réputés concluants ont été collectés à partir de recher- ches sur Internet, d'une documentation reçue d'organisateurs au moyen d'un questionnaire ou- vert sur support électronique, et de quelques en- tretiens téléphoniques. Les détails opérationnels des programmes sont brièvement décrits, suivis d'une présentation des structures de leurs coûts et de no-tre propre calcul de leurs coûts unitaires. 7

1. Introduction

Cette étude a été élaborée en vue de la Con- férence interministérielle africaine sur l'alphabéti- sation, qui aura lieu en septembre 2007. Ce docu- ment a pour principal objectif d'analyser les coûts de plusieurs programmes d'alphabétisation conclu- ants, menés par des ministères ainsi que par des organisations non gouvernementales nationales et internationales. L'intention consiste à compléter le réservoir limité de données sur les coûts actuel- lement disponibles, et à émettre des recommanda- tions générales sur l'évaluation des coûts, en vue d'informer la programmation de l'initiative LIFE ainsi que la stratégie régionale de la DNUA.

Le contexte de la DNUA et du programme LIFE

La proposition d'une Décennie des Nations Unies pour l'alphabétisation (DNUA), couvrant la péri- ode 2003 à 2012, a été préconisée par le Forum mondial sur l'éducation à Dakar en 2000. Cette décennie est une composante à part entière de la réalisation de l'Éducation pour tous à tra-vers les six objectifs du Cadre d'action de Dakar (ONU,

2002).

2

La DNUA met un accent particulier sur

l'alphabétisation des adultes et sur la création d'environnements lettrés. L'Initiative pour l'alphabétisation : savoir pour pouvoir (LIFE), échelonnée de 2005 à 2015, a été insérée dans le cadre de la DNUA, afin de relancer et d'accélérer les efforts d'alphabétisation des 35 pays dont le taux d'analphabétisme est supérieur à 50 % ou bien dont le nombre d'analpha-bètes dépasse les 10 millions (UNESCO 2006: 11). 3 Pour obtenir le résumé de la stratégie, qui vise à valo- riser la responsabilité financière, la transparence et la rentabilité, consulter l'UNESCO (2006). La stratégie LIFE applique une fourchette variant entre 50 $US et 100 $US à titre de coût unitaire estimé pour alphabétiser un adulte (UNESCO

2006: 35), et constate qu'un grand nombre des 35

pays LIFE connaissent d'importantes contraintes en termes de ressources et qu'ils auront besoin de financements supplémentaires provenant de sources externes. L'UNESCO prévoit de fournir un fonds d'amorçage de 12 464 900 $US pour les deux initiatives DNUA et LIFE au cours de la période 2006/07, et au moins le même montant pour chaque cycle biennal de la mise en oeuvre de

LIFE. L'UNESCO donnera l'exemple pour mobiliser

un soutien supplémentaire de la part de la com- munauté internationale, y compris des entreprises privées telles que les maisons d'édition, qui peu- vent apporter un soutien financier ou procéder à un transfert en nature de connaissances.

L'écueil des coûts

Plusieurs auteurs attirent l'attention sur le

manque d'information en matière de coûts dans les évaluations et rapports publiés, et signalent que les rares mentions existantes présentent des écarts très importants entre les coûts unitaires indiqués (par exemple Abadzi 2003a, GCE/Action- Aid 2005, Oxenham et al 2002). Des difficultés se présentent dès lors que les coûts indiqués dans la documentation publiée ont tendance à être rap- portés sans aucun détail sur le type de fonction- nement de chaque programme, ni sur la manière dont les coûts ont été calculés. En conséquence, il est impossible de savoir si l'on compare ce qui est comparable, sans indication sur le type de programme ni sur la méthode de budgétisation. La présente étude tente d'enrichir le réservoir de données scientifiques disponibles sur les coûts, en replaçant les coûts des programmes dans le con- texte de leurs détails opérationnels et méthodes de prévisions budgétaires. Les stratégies de la DNUA et de LIFE s'attachent fortement à la création d'environnements, d'infrastructures et d'institutions propices à la rétention à long terme de l'alphabétisation. En conséquence, lors de l'examen des nouvelles don- nées empiriques, une attention particulière a été accordée à l'inclusion ou à l'omission dans les budgets des coûts de développement et de ges- tion, ainsi que des frais directs de fonctionnement du programme.

1. Introduction

2. Pour un résumé du Plan d'action international de la DNUA, consulter http://portal.unesco.org/education/en/ev.php-URL_D=43920&URL_

DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html

3. Les 35 pays LIFE sont : Afghanistan, Bangladesh, Bénin, Brésil, Burkina Faso, Chine, Djibouti, Egypte, Erytrée, Ethiopie, Gambie, Guinée,

Guinée-Bissau, Haïti, Inde, Indonésie, Iran, Irak, Madagascar, Mali, Maroc, Mauritanie, Mozambique, Népal, Niger, Nigeria, Pakistan, Pap-

ouasie-Nouvelle-Guinée, République centre-africaine, République démocratique du Congo, Sénégal, Sierra Leone, Tchad, Yémen

8

Plan du rapport

Nous recensons dans le chapitre 2 les débats

menés autour de l'impact des éléments d'un pro- gramme sur la qualité des résultats, et nous en- visageons leur impact potentiel sur les coûts. En l'absence d'études d'évaluation comparables suf- fisantes, qui tiennent compte à la fois des coûts et des résultats des programmes d'alphabétisation, cette étude permet un regard essentiel sur le con- texte. Le chapitre 3 présente l'évaluation détaillée des coûts de neuf programmes d'alpha-bétisation des adultes réputés concluants - collectés à partir de recherches sur Internet, d'une do-cumenta- tion reçue d'organisateurs au moyen d'un ques- tionnaire ouvert sur support électronique, et de quelques entretiens téléphoniques. Des descriptifs relativement détaillés des programmes sont re- produits afin de refléter leur diversité, les détails des coûts n'apparaissent donc jamais en dehors de leur contexte. La discussion et les conclusions figurent au chapitre 4.

1. Introduction

9

2.1 Éléments bénéfiques aux programmes

d'alphabétisation des adultes

Tout débat sur les coûts des programmes

d'alphabétisation doit avoir lieu à la lumière des fac-teurs qui sont censés affecter la qualité et l'efficacité de ces programmes. Nous menons ci-des- sous une brève discussion sur ces facteurs, et sur la manière dont ils peuvent inuer sur les coûts.

Bien entendu, la pertinence et l'impact de chaque

facteur varient selon le groupe de population auquel est destiné un programme d'alphabétisation, et selon le contexte dans lequel est appliqué ce programme. Par exemple, dans certains pays, la situation socioéconomique peut être telle que la mobilisation d'alphabétiseurs bénévoles est opéran- te, alors qu'elle ne l'est pas dans d'autres situations ; dans les régions isolées, un ratio inspecteurs-al- phabétiseurs plus élevé peut être nécessaire en rai- son de temps de trajet plus longs, etc. En d'autres termes, les éléments bénéfiques ou les " besoins » de chaque programme varient selon leur contexte, et ceci doit être tou-jours gardé à l'esprit lorsqu'il s'agit de faire des généralisations sur les coûts.

Association alphabétisation et moyens

d'existence

Il demeure incertain dans quelle mesure

l'association de l'alphabétisation aux formations géné-ratrices de revenus améliore les résultats des programmes. L'étude documentaire d'Oxenham et al (2002) relève des programmes concluants qui utilisent diverses approches alliant les moyens d'existence à l'alphabétisation, mais conclut que ceux qui intègrent dès le départ les compétences de base dans les formations génératrices de revenus semblent les plus prometteurs. Une compa-raison des taux de fréquentation des programmes en Guinée, au Kenya, au Sénégal et en Ouganda établit que les participants préfèrent de tels cours con- jugués (Abadzi 2003b: 66), et que les programmes combinés ont l'avantage de montrer très clairement comment appliquer les nouvelles compétences et d'offrir un potentiel évident d'avantages matéri- els. Pourtant, si les interviews et les discussions de groupes avec les participants aux programmes combinés signalent qu'en majo-rité ces derniers se sentent plus productifs, confiants et disposés à rechercher de nouveaux moyens d'existence, des données relatives aux impacts comparés de ces

2. Recensement de la documentation et des politiques

programmes contrastés sur la productivité et les niveaux de vie ne sont pas disponibles (Oxenham et al 2002).

Si un programme combiné est choisi, l'approche

génératrice de revenus doit être ancrée dans le contexte socioéconomique local, et ce contexte

évoluera au cours du temps ; une évaluation

pré-liminaire et de suivi des opportunités et des besoins locaux doit donc être incluse dans les coûts de développement d'un tel programme. Un autre facteur décisif lié à l'application de ces pro- grammes, qui aura un impact important sur les coûts, tient au choix des alphabétiseurs engagés. Les données scientifiques suggèrent " qu'il est plus prudent de mobiliser à la fois des spécialistes en formations génératrices de revenus et des alphabé- tiseurs, que de confier aux seuls alphabéti-seurs une activité génératrice de revenus » (Ibid. 3). Il semble par conséquent raisonnable de prévoir qu'un programme de qualité intégrant génération de revenus et alphabétisation entraînera des coûts de développement, de personnel, de matériel et d'équipement plus élevés qu'un pur programme d'alphabétisation de qualité.

Multilinguisme / langue d'instruction

La majorité des pays subsahariens désireux

d'accroître leurs taux d'alphabétisation en réac- tion aux Objectifs du Millénaire pour le développe- ment sont multilingues, et il est généralement reconnu qu'il est profitable sur le plan cognitif, psychologique et pédagogique que les apprenants acquièrent les compétences de base de lecture et écriture dans leur langue maternelle, avant de perfectionner leur alphabétisation dans une autre langue (Robinson 2005b ; Ouane et Glanz 2005).

La langue étant reconnue comme faisant partie

intégrante de l'identité culturelle, l'instruction en langue maternelle est également réclamée comme droit fondamental (Abott 2000 ; UNESCO 2005). Ceci dit, l'apprentissage des compétences de base dans une langue minoritaire peut dans certains cas être plus difficile que dans une langue majoritaire (Walter 2004 in UNESCO 2006), en raison de la na- ture de la langue et/ou de la fréquence d'utilisation de la langue minoritaire dans la vie quotidienne. Dans ces cas, il peut être préférable d'entamer l'alphabétisation dans une autre langue familière à la place de la langue maternelle. . Recensement de la documentation et des politiques 10 La participation à la vie sociale, économique et politique générale dépend fréquemment de l'acquisition des compétences de base dans une langue officielle nationale ou régionale. Il est donc important pour les pays concernés que les programmes revêtent cette progression de l'alphabétisation en langue maternelle vers le perfectionnement dans une langue officielle. Ce- pendant, comme l'UNESCO (2005) le signale, il est essentiel de garantir que les programmes multi- lingues soient investis de matériels d'enseignement et d'apprentissage adéquats ainsi que d'une période suffisante d'apprentissage dans chaque langue, sans

être trop échelonnés dans le temps.

Les auteurs ne disposaient d'aucune analyse coûts- bénéfices du passage d'un programme unilin-gue d'alphabétisation des adultes à un programme multilingue. Nous supposons que la concep-tion et l'application d'un programme multilingue de qualité sera plus coûteux que le même pro-gramme conçu dans une seule langue : l'alphabétisation en langue maternelle et les phases ulté-rieures dans la sec- onde langue du programme doivent être correcte- ment articulées (IUE 2004), en outre les matériels et mesures de formation pour les alphabétiseurs doivent être élaborés séparé-ment pour chaque langue. Dans certains cas, il peut être nécessaire de concevoir un nouvel abé-cédaire. Néanmoins, dans les établissements scolaires, l'instruction en langue maternelle favorise la réduction des taux d'abandon et de redoublement, et des bienfaits comparables sont probables chez les apprenants adultes.

Alidou et al (2005) avance que la conception de

systèmes d'éducation bilingue et en langue ma- ternelle en Afrique subsaharienne serait moins coûteuse qu'il est souvent supposé. Un pro-gramme multilingue d'alphabétisation des adultes devrait être mené parallèlement à un système d'éducation primaire multilingue, de sorte que les coûts de conception linguistique, de technolo-gie de traduc- tion et de dictionnaires se répartissent entre les secteurs. Les coûts de conception des programmes de formation et de perfectionnement des alphabé- tiseurs peuvent être élevés, mais dans le moyen terme, les mesures de formation et de soutienquotesdbs_dbs47.pdfusesText_47

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