[PDF] La mise en histoire dans le cadre de lapprentissage du concept de

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Trois étudeélémentaire

Tome 1

Rapporteurs :

Maryline COQUIDÉ, Professeure, ENS Lyon

Gérard SENSEVY, Professeur, IUFM de Bretagne

Délivré par :

Université Toulouse 2 - Le Mirail (UT 2 Le Mirail)

Présentée et soutenue par :

Éliane PAUTAL

le mardi 23 octobre 2012

ED CLESCO

Unité de recherche :

UMR Éducation Formation Travail Savoirs (EFTS)

Autre(s) membre(s) du jury :

Francia LEUTENEGGER, Professeure, université de Genève, Présidente du jury

Directeur(s) de Thèse :

Patrice VENTURINI, Professeur, université Toulouse II (Directeur) Patricia SCHNEEBERGER, Professeure, université Bordeaux IV (Co-directrice) 2 3

Remerciements

leur présence dans réaliser cette

Limousin registrer les

faire UFM

TOULOUSEun

Merci à tous.

À Audrey et Quentin

4 5

SOMMAIRE

NTRODUCTION

PARTIE N° 1. MATRICE THÉORIQUE ET

CHAPITRE 1. DÉCRIRE ET COMPRENDREAIDE DE LA THÉORIE D

ACTION CONJOINTE EN

2. Le rapport au savoir

3. Mise en tension TACD et rapport aux savoirs

4. En guise de conclusion : une proposition pour

CHAPITRE 2. PROBLÉMATIQUE ET DOMAÉTUDE

1. Problématique

2. Le choix de la thématique

CHAPITRE 3. LA CIRCULATION DU SAN

1. La circulation du sang au cycle 3

2. Analyse didactique des préconisations institutionnelles

3. Des repères pour comprendre les transactions didactiques autour de la

4. Conclusion

CHAPITRE 4. CONTEXTUALISATION DES ET CHOIX DES

1. Formulation des questions de recherche

2. Le choix des études de cas

PARTIE N° 2. MÉTHODOLOGIE DE LA RE

CHAPITRE 1.

CHAPITRE 2.

1. Dispositif de recherche

2. Les traces recueillies

CHAPITRE 3.

1. Produire a priori

2. Reconstruire des jeux didactiques de la séquence ou analyse in situ pour

3. Inférer des déterminants côté professeur et côté élèves

CHAPITRE 4. CONCLUSION À LARTICULATION OBJETS - 6

PARTIE N° 3.

CHAPITRE 1. °1

2. Analyse a priori

in situ

CHAPITRE 2. °2

2. Analyse a priori

in situ

CHAPITRE 3. °3

2. Analyse a priori

in situ

CHAPITRE 4.

1. Pratiques conjointes et déterminants dans la classe n°1

2. Pratiques conjointes et déterminants dans la classe n°2

3. Pratiques conjointes et déterminants dans la classe n°3

PARTIE N° 4.

CHAPITRE 1.

1. Discussion comparative des pratiques dans les trois classes

2. Les déterminants professoraux

3. Des déterminants élèves

CHAPITRE 2.

1. Les conditions méthodologiques de production des résultats

2. Retour sur le cadre théorique

CONCLUSION

1. RÉSUMÉ CONCLU

2. LA COMPLEXITÉ DES DÉT

3. DÉTERMINANTS ET FORMA

4.

BIBLIOGRAPHIE

TABLE DES MATI

TABLE DES TABLEAUX

TABLE DES ILLUSTRATIO

7 I ans le champ tous est de viser une meilleure liens entre et des pratiques d insuffler faire des élèves raisonnement générale et et. des pays er qui primai nous posons produites moyens de rechercher 8 question de la participation des élèves à la constitution de cette culture scientifique lques unes des déterminations des

à laquelle

paradigme émergent de conjointe n

Mercier, 2007)

quand ce concept est enseigné et/ou appris. documentons globale conjo es 9

élémentaire (niveau 4 et 5 de

10 11

PARTIE N° 1. MATRICE THÉORIQUE ET

Notre travail

pprentissage autour de savoirs particuliers de la biologie, ceux de la circulation du sang, afin de produire des savoirs relatifs à la compréhension de ces pratiques, dans préoccupation principale les interactions entre les acteurs de la situation didactique, dans un processus dynamique compréhension. La première partie de ce mémoire pose les éléments théoriques dont nous avons besoin pour mener les analyses didactiques de la partie 3, selon une construction théorique des objets de recherche que nous proposons de suivre dans la partie inaugurale de cet écrit, architecturée de la façon suivante. Dans un premier chapitre, nous développons les premiers outils théoriques de la thèse pour mener les analyses proprement didactiques des pratiques sage de la circulation sanguine. Les analyses se faisant dans le cadre de la théorie onjointe en didactique (TACD) développée par Sensevy et al (Sensevy, Mercier et Schubauer-Léoni, 2000 ; Sensevy et Mercier,

2007, Sensevy, 2011), nous reprenons dans un premier temps les éléments essentiels

de cette théorie en développement. Nous préjugeons réellement fécond de mettre en plusieurs théorisations que nous développons : une dans le champ psychanalytique avec les travaux de Beillerot, Blanchard-Laville et Mosconi (1996), une dans le champ de la didactique des mathématiques sous la houlette de Chevallard (1992) et vec les travaux de Charlot (1997,

2003) et Charlot, Beautier et Rochex (1992). Nous discutons ensuite ces différentes

approches pour retenir celles qui nous paraissent les plus en lien avec le cadre théorique de la TACD de façon à proposer un complément au pratiques conjointes intégrant les élèves déterminants. Ce chapitre participe donc de la construction de la problématique de recherche en articulant deux cadres théoriques que nous pensons féconds pour les travaux engagés. En appui sur ces éléments théoriques, nous exposerons dans le second relatif à la circulation du sang dont nous expliciterons le choix. Une f permettant de produire les analyses les plus pertinentes en regard des savoirs en jeu ;

références épistémologique, institutionnelle et didactique quant aux savoirs de la

circulation du sang. Nous fournirons ainsi des éléments des programmes relatifs à la notamment concernant les contenus à enseigner et les manières de les enseigner. Enfin, nous reprendrons des résultats de travaux en didactique des SVT les obstacles épistémologiques relatifs au concept de circulation du sang et nous conclurons sur les 12 13

Chapitre 1. DÉCRIRE ET COMPRENDRE

AIDE DE LA TACTION CONJOINTE EN

1.1 didactiques Nous acteurs du Partant du postulat que les apprentissage se et al (Sensevy, Mercier

» qui autorise des inférences conjointes

didactiques tèmes de descripteurs in situ, la construction du jeu et les déterminants du jeu. Aussi, après avoir défini les in situ, mais aussi 1.1.

La TACD propose de considérer l

rappeler ici coopératif dans le sens objet 2 tion 1 . 14 communication transactions n jeu conditionnel dans le sens fasse sien un savoir au proprio motu agit de lui réticence de la part du professeur de lui la dévolution propre compte est un jeu paradoxal responsabilité du professeur : le professeur est à la fois " juge et partie » ce qui

Topaze (fai

proprio motu) et Jourdain spécifié à un enjeu de savoir particulier. - chaque fois professeur fait faire aux élèves et ce que les élèves produisent en regard de cette didactique conjointe du professeur et des élèves proposée par Sensevy et al. Nous place des rapports aux savoirs des acteurs didactiques dans cette stratification ternaire.

1.2. in situ

Les jeux en train de se faire

descripteurs que nous envisageons maintenant in situ théorique de lecture des faits se déroulant dans la classe. transactions est le savoir. 15 . Envisageons

1.2.1.

omprend dans une dialectique

entre ce qui est compris des attentes du professeur de la part des élèves (contrat

nd des rétroactions fournies par le milieu

1.2.1.1.

L "3 dépendent d beaucoup du résultat des actions répétées du contrat didactique Celui ée

Depuis la TSD4

réticence didactique pas dire 3 4 16

Topaze Jourdain) évoqués plus haut.

division (Chevallard, 1988). 6 fonctionnement de la machine didactique seignant et élèves, Chevallard dans la TAD conditions de possibilité de ce fonctionnement Ibid.) et revisite le

Ainsi, l

des positions symétriques dans la manière favorables aux apprentissages des premiers. Le deux rapports différents à un objet de savoir, deux registres épistémologiques qui

» (Johsua et Dupin, 1993, p. 251).

fait fondamental et le contrat didactique est des

Porter le regard sur le rapport au

r

1.2.1.2.

5 développer un peu plus loin institution

théorique que lui donne Chevallard dans la Théorie Anthropologique du Didactique, à la suite de Mauss, Durkheim

tution est pris Douglas 1987) rs et déjà se reporter à la p.

6 Les notions de rapports personnels et institutionnels à un objet O sont discutés plus loin (p.

HVW- 17 apprentissage par adaptation. e milieu matériel (les objets à observer, des conceptuels sollicités pour apprendre tel savoir) ; le professeur installe les élèves dans -background au fil du temps didactique 7 soulevées par jamais en SVTle lieu pour le travail sur le texte des savoirs par processus a été mis en évidence par de nomb 7 18 comment professeur et élèves élèves ce travail sera inabordable (Assude et Mercier, 2007, p.178). Ainsi, les processus en 8 didactiques action didactique didactique conjointe portent leur attention sur " prime. deux institutionnels qui en déterminent la dynamique

Ainsi, p -

processus dynamique - venet al. et , 2008, p est On retrouve ici ce que nous évoquions précédemment avec la notion de contrat 8 19 19 milieu.

1.2.2.

Si la notion de doublet milieu

1.2.2.1.

Étymologiquement

vu, , savoir relation didactique. La signification partagée ou raisonnablement commun mesos s.

évolution des milieux co

moment. manière dont ces milieux sont produits. mésogenèse professeur et élèves (

1.2.2.2.

Elle renvoie à la manière dont se constitue, dynamiquement, le système de la 20 cette espèce de zone intermédiaire qui est bien celle de la co référence. cas, il y a une espèce de ceignant dans le milieu ce

1.2.2.3.

chronogenèse d annuelle ou par période. Il décide de consacrer quelques séances dans une séquence se successifs, du méso in du fondamentaux de la relation didacti

1.2.3.

Quatre catégories permettent de caractériser les scènes didactiques en train de 21

1.2.3.1.

du jeu oire es

1.2.3.2.

Réguler renvoie aux inter

peut intervenir dans l stratégie gagnante au jeu didactique qui se joue.

1.2.3.3.

technique professorale. , dévolution est quasi simultanée avec la définition et la régulation ravail didactique ; ce processus confie aux élèves

1.2.3.4.

Quand le professeur institutionnalise, il fait en sorte que telle connaissance soit dépasser les avec eux, ces incertitudes pour leur permettre de les transformer en connaissances 22
nouvelles» (Schubauernstitutionnalisation sont du savoir de la classe. in situ

ées aux

articulant global et local, a priori

» (Sensevy, 2008,

in situétait un travail in situ conjointe en didactique 1.3.

Cette strate

in situ. di a priori par lui, in situ.

1.3.1. nalyse épistémique des savoirs en jeu ou analyse a priori

Décrire le jeu in situ

, (il) reçoit son mettre au jour le système de tâches dont le professeur fait usage pour un comment sont actualisées les tâches p

épistémique

s élèves, a priori a priori 23
9 in situ. façon de faire, mais matrice de comparaison pour la analyse a est

1.3.2.

Le rapport que le professeur e

on lin in situ. les rapports épistémique et épistémologique du professeur aux savoirs son rapport aux objets de savoir peut nous éclairer sur le choix des tâches actualisées in situ. a priori in 1.4. deux actions réfèrent à des intentions transparentes à la conscience (Sensevy sources possibles de comportements didactiques 9 24

1.4.1.

On peut dire, avec Sensevy, que gnante se fait en justification conjointe de la classe elle (Sensevy c qui imposent et préconisent démarche et contenus. On peut imaginer aussi que dans une école de centre ville ou un milieu rural par exemple avec des influences

1.4.2. épistémologie "

d savoirs et des difficultés supposées des élèves. théorie de la connaissance, en grande par pratique e est produite en grande partie transactions dans la classe en fonction des équilibres didactiques. Ibid.) tion professorale sans la relier systématiquement aux modalités métieet al., 25
te des travaux de Brousseau, Sarrazy10 des évoquerles représentations erronées que tend à induire la pratique (Artigue, 1990). Perrin professeur comme une idéologie épistémologique des savoirs enseignéset souligne les théorie de la "émologie l'étude des dépendances On r émologie, sans doute par ce que le terme lui

à cette épineuse questiin

professeur. Examin la partie suivante du

10 Toulouse le 17/12/2008

26
2. Pour reprendre les propos de Maury et Caillot dans leur ouvrage " En elui de la psychanalyse ue et les 2.1. 11

Nanterre12

rapport au savoir un processus par lequel un sujet, à partir de savoirs acquis, produit de constitués vie. en forgeant sa personnalité, 13 tel à des projections et des fantasmes. " 11 12 13 adresse http://www.dijon.iufm.fr/IMG/pdf/colloque.pdf 27
transférentiels et contre (Blanchard empreinte didactique la double dimension du lien lien au savoir à enseigner, issu de t les effets contre tante de confiance

Sur le plan méthodologique, c

par le professeur et au cours du visionnage des images, nous14 soubassement psychanalytique. Le

2.2. -

approche que nous développerons ici est une approche micro sociologique t " 15

Rochex qui

convergence entre cette approche théorique et la précédente 14 . 15 ESSI (Éducation Socialisation Subjectivation Institution) 28
comme objets institutionnels, c

Analyser le rapport au savoir, "

id. p. un être humain doté de désirs, en relation avec les autres un être social qui évolue dans un espace social par un être singulier qui interprète et donne un sens sens valeur id. p. 84

2.2.1.

Le rapport au savoir

dimension épistémique existe en tant que tel. Ce savoir est décontextualisé, pensable en lui qui est alors un "Je réflexif un sujet épistémique (Charlot, 1997 Je 16 endre, la tâche à accomplir et pas cognitif. Pour accéder à une " nduite à la situation suppose une distanciation vis 16 , n°148, p.89 29
régulation dimension identitaire à laquotesdbs_dbs14.pdfusesText_20

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