Fondements théoriques et méthodologies des conduites de
viseur à l’autre Cette variabilité pourrait être interprétée, selon les auteurs, à la fois comme un indice de l’adaptabilité des pratiques de supervision aux besoins parti - culiers du stagiaire et comme une définition floue du rôle du superviseur Intitulé « Saisir la réflexion pour mieux former à une pratique réflexive : d’un
Résolution de conflit : Le Guide ressource
soi À cette fin, les pincipes associés à l’engagement des jeunes et à la valoisation du développement de leurs propres capacités de résolution de conflit sont également considérés Le Guide se réfère aussi à plusieurs sommités dans le domaine de la résolution de conflit (c -à-d
L’argumentation pratique comme accompagnement réflexif du
− Faire préciser à la stagiaire d’où vient l’idée de ce moyen : d’un cours suivi à l’université − Faire exprimer une appréciation : pour Maude, il s’agit un moyen agréable, permettant aux élèves d’avoir des notes faciles à comprendre, une aide pour la mémorisation
Création d’un référentiel de compétences pour la formation
Création d’un référentiel de compétences pour la formation initiale en logopédie à l’Universitéde Liège Pascale Grevesse, Agnès Sadzot, et Christelle Maillart CPLOL 15 mai 2009 2 Introduction: La sociétéconfie àl’universitéle rôle de former des logopèdes Cette mission doit répondre aux attentes de la société Exigences Enjeux
Institut Supérieur Industriel de Bruxelles
Ce document est le résultat de la synthèse des travaux mené par l’ensemble des enseignants de l’ISIB pendant la période 2012-2013, sous la coordination de Karin Van Loon et Michael Ameye Tous les enseignants de l’ISIB à cette époque en sont les co-auteurs
Questionner sa pratique - Agrocampus Ouest
victoire de ceux qui venaient de lire « L’erreur, un outil pour enseigner » Michel Fabre a initié à l’approche bachelardienne et à la problématisation des savoirs et des pratiques C’est ainsi que le réseau a adopté l’analyse de pratiques pédagogiques (inspirée du cadre bachelardien) comme mode de professionnalisation
CATALOGUE FORMATIONS - ANFOPEIL
entreprises sont confrontées à un problème de recrutement de personnel qualifié pour renouveler les générations et donc à devoir former leurs employés pour les faire monter en compétences Les principales compétences attendues sont la technologie laitière, l’hygiène, la connaissance des process, la conduite machine et la maintenance
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[PDF] MINISTÈRE DU TRAVAIL, DE L EMPLOI, DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE ET DU DIALOGUE SOCIAL CONVENTIONS COLLECTIVES. Convention collective nationale
VOLUME 8 NUMÉRO 3 2019
ÉCHANGE DE BONNES PRATIQUES ENTRE ENSEIGNANTS DE NIVEAU UNIVERSITAIRE LE CODÉVELOPPEMENT CHEZ LES ÉTUDIANTS : UNE APPROCHE PÉDAGOGIQUE DE RÉFLEXION-ACTION POUR SOUTENIR LE DÉVELOPPEMENT DESCOMPÉTENCES PROFESSIONNELLES
Une réflexion de MARIE-JOSÉE ST-PIERRE, doctorante et chargée de cours au Département dergothérapie UQTR
MISE EN SITUATION POURQUOI?
Plusieurs professionnels travaillent dans des
contextes complexes. Pour fonctionner dans cet environnement, des compétences reliées pratique réflexive comme une voie essentielle au développement professionnel, les écrits en plusieurs outils, utilisés pour permettre auxétudiants de réfléchir dans et sur
soutenir les étudiants lors de leur formation clinique au programme dergothérapie de -Rivières (UQTR), une approche pédagogique novatrice de réflexion-action a été mise sur pied (3 rencontres de 3 heures durant les 2 de fin de baccalauréat, juste avant le début de la maîtrise). groupe de codéveloppement professionnel (GCDP) inspiré des travaux de Payette etChampagne (1997). La conception de ce type
étudiant accepte de partager des
questionnements et des difficultés rattachés à une dynamique de changement facilitée par la confrontation des points de vue et de mettre à disposition sa propre expertise au service des autres membres. CINQ RAISONS R LE CODÉVELOPPEMENT LORS DES STAGES1.La pratique réflexive contribue au raisonnement clinique en ergothérapie (Bannigan et Moores,
2009). Le GCDP permettrait de favoriser le développement de la pensée professionnelle et la
construction du savoir pratique chez les ergothérapeutes en formation professionnalisante. Le2.Selon Daniels (2010), les interactions avec les pairs durant le stage apporteraient du soutien et
contribueraient positivement à lapprentissage. De plus, développer des habitudes de collaboration
et de partage d professionnelle demeure crucial;3.Le fait de trouver des pistes de solutions en aidant ses collègues dans la compréhension et
lamélioration de leur pratique favoriserait les apprentissages individuels et collectifs autant de
4.Ce type de groupe
individuelle de problème;5.Le fait de s
vue permet de mieux comprendre la situation. QUOI? GROUPES DE CODÉVELOPPEMENT PROFESSIONNELS (GCDP) Payette et Champagne (1997) définissent le GCDP comme " une approche de formation qui mise fondamental : améliorer la pratique professionnelle ». Ce type d-action peut aussi devenir un groupe de soutien pour les coups durs et les périodes difficiles, un groupeélargit le réseau en créant des li
s, mais également de perfectionnementCE QUE NOUS DIT LA RECHERCHE
RÉFLEXIVITÉ LORS DES STAGES
Selon la revue systématique de Mann, Gordon et MacLeod (2009), la réflexivité est un outil qui
aux apprentissages. La supervision et ent dans une structure bien définie.Dépôt légal : 2019
Bibliothèque et Archives nationales du QuébecBibliothèque et Archives Canada
ISSN 1927-551X (version pdf)
de la situation.COMMENT? POUR EN SAVOIR PLUS
Lcrédible en dégageant un but commun de travail et de réflexion. un aprèslautre, les participants prennent le rôle du client et exposent un aspect pratique de leurs stages
quils veulent améliorer. Les autres agissent comme consultants pour aider ce client à enrichir sa
compréhension de la situation. Les échanges du groupe sont structurés par un processus de tation (voir illustration et les explications détaillées). : Expérience du client/étudiantÉTAPE 0 Préparation
Dresser une liste de situations vécues durant le stage et faire le choix de la situation qui seradiscutée lors de la rencontre. Ensuite, dégager les principaux éléments de la situation en faisant
les liens entre eux. Décrire la situation de façon détaillée. : Observations et réflexions Expliquer brièvement la situation (environ 1 minute par participant) pour que tous aient unebonne idée des situations afin de faire un vote pour le choix de la situation retenue lors de cette
séance (chaque participant doit choisir une seule situation).ÉTAPE 1 (5-10 minutes)
Le client expose; les consultants écoutent et prennent des notes.ÉTAPE 2 (10 minutes)
À cette étape,
er aux gens des commentaires personnels dans la façon de poser leurs questions.ÉTAPE 3 (5-10 minutes)
compréhension de tous. À cette étape, il est important de préciser les attentes du client afin de
-ci et non à leurs propres attentes.ÉTAPE 4 (20-30 minutes au total)
Les consultants réagissent : ils partagent leurs impressions, commentaires, idées et suggestions.
Les consultants apportent un éclairage nouveau sur la situation et le client écoute, ne discute pas
et prend des notes. Le client doit garder le recul nécessaire pour percevoir sa situation de façon
modifierait : Généralisation et intégrationÉTAPE 4 (suite, selon le temps restant)
À cette étape, on utilise un tableau en 2 sections : analyse et solutions. -ci. compréhension de la situation et des pisteque cela aiderait la discussion. : Intégration des apprentissagesÉTAPE 5 (10 minutes)
Le client donne
ses commentaires sur la partie analyse (co, etc.). Par la suite, il identifie les solutions à préconiser. Il détermine un à la rencontre suivante, au début de la séance, on lui demande des nouvelles.ÉTAPE 6 (10-15 minutes)
Le client et les consultants décrivent leurs apprentissages.retiennent de cette expérience et sur la transposition possible pour leur propre situation. Par la
suite, une nouvelle situation est réalisée en suivant la même procédure. la théorie de Kolb auprès de supervisés, consulter cet article. plus, consulter le site Web du groupe de rechercheÀ EXPLORER
Quelles autres stratégies pédagogiques visant la collaboration entre pairs peuvent être mises en place et des compétences de réflexion? Est- théoriques à la démarche de réflexion, par exemple approche?à la
suite de la formation initiale? maintenir participants à la réflexion collective pour leur développement professionnel? , dont le mandat principal est de former de futurs intervenants, peut- elle influencer la transdisciplinarité?LE TABLEAU est disponible en format
pedagogie.uquebec.ca/letableauRéférences
Bannigan, K. et Moores, A. (2009). A model of professional thinking: Integrating reflective practice and evidence based practice. Canadian Journal of Occupational Therapy, 76(5), 342-350.
Daniels, N. (2010). Peer interactions and their benefits during occupational therapy practice placement education. British Journal of Occupational Therapy, 73(1), 21-28.
Mann, K., Gordon, J., et MacLeod, A. (2009). Reflection and reflective practice in health professions education: a systematic review. Advances in health sciences education, 14(4), 595-621.
Payette, A. et Champagne, C. (1997, 2010). Le groupe de codéveloppement professionnel. Québec: Presses de l'Université du Québec.
Cette capsule est une production de la Direction du soutien aux études et des bibliothèques (DSEB)
Comité éditorial : Claude Boucher, François Guillemette, Alain Huot, Céline Leblanc et Chantal Roussel