Contribution de la pratique des activités physiques et sportives (APS
SCIENCES DE L'ACTIVITÉ PHYSIQUE
Activité physique et sportive et santé physique et mentales des
Sciences et Techniques des Activités Physiques et Sportives
Sciences et techniques des activités physiques et sportives
Physiologie Du Sport Et De L Exercice
Physiologie & méthodologie de l'entraînement
Introduction : le sport et l'activité physique éléments centraux de la
Master Administration Des Entreprises SYLLABUS
DE LA MAÎTRISE EN ADMINISTRATION DES AFFAIRES

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THESE DE DOCTORAT DESCIENCES ET TECHNIQUES DESACTIVITES PHYSIQUES ETSPORTIVESDE L'UNIVERSITEDE BRETAGNE OCCIDENTALEECOLE DOCTORALE N° 603Education, Langages, Interaction, Cognition, CliniqueSpécialité : " (voir liste des spécialités) »basée sur les jeux vidéo-Thèse présentée et soutenue à Brest, le 10 janvier 2023Unité de recherche : CREAD-EA 3875ParElise ALLARD-LATOURTHESE DE DOCTORAT DEL'UNIVERSITEDE BRETAGNE OCCIDENTALEECOLE DOCTORALE N° 603Education, Langages, Interaction, Cognition, CliniqueSpécialité : Sciences et techniques des activités physiques et sportivesRapporteurs avant soutenance :Aurélie VAN HOYE Chercheur Marie Curie, Université de Limerick et Maitre de ConférencesHDR, Université de LorraineCédric ROURE Professeur Ordinaire, Haute Ecole de Pédagogie de VaudComposition du Jury :Président :Vanessa LENTILLON-KAESTNER Professeure Ordinaire, Haute Ecole de Pédagogie de VaudExaminateurs :Oriane PETIOT Maitre de conférences, Université de Bretagne OccidentaleDavid TROUILLOUD Maitre de conférences HDR, Université Grenoble AlpesDir. de thèse :Gilles KERMARREC Professeur des Universités, Université de Bretagne OccidentaleInvité(s)Isabelle COUËDONHélène KURZ Chargée de mission Prévention Promotion de la santé, ARS BretagneElise Allard-Latour 2Avant-propos :pÉducation Physique et Sportive.Le désengagement de certains élèves : un constat particulièrement visible en EPS !" On a toujours un public qui n'adhère pas forcément à l'activité. » " Nous, souvent le refusévidemment, elles ont une imageFace à ce constat, les enseignants paraissent manquer de réponses pour contrebalancerle .la courseje suis pas mise en avant dans ces activités-là, c'est pas rigolo ». Ça [toutes ces activitéstraditionnelles en EPS]Le projet de cette thèse est né de ce double constat, et a pour ambition de mener uneréflexion partagée, entre enseignants et chercheurs, sur les pratiques et les contenus susceptiblesde faire évoluer du public féminin en EPS. Àa co-e séquencefondée sur des jeux vidéo-actifs et sur .

Les effets de cette séquencedevaient ensuite être évalués" J'ai qu'une envie, c'est de mettre mes élèves [dans cette séquence]et qu'ils expérimentent. »Elise Allard-Latour 3Remerciementsénorme merci à Gilles Kermarrecs! Tu as su faire naître en moi un goût pour laTu rendue plussolide lorsque , plus confiante quand parfoisla main sur rien.Merci à mes aides précieuses sur le terrain , Charline, Steven etMarine qui se sont relayés à mes côtés pour que ce projet puisse voir le jour,et tienne sur la durée.

Merci à suivibienveillante là améliorer mes protocoles ou en me guidant sur les traitements statistiques.

Un merci spécialà Ghada qui a su m dans les étapes de cette aventure, par sa très fraiche expérience.Mercivou, enintérieur Merci aux enseignants car vous avez accepté de vous investir dans une aventure quichangeait énormément de votre EPS, mais vous avez surtout su apporter votre expérience depédagogues à ce projet qui pouvait paraitre trop récréatif.Je remercieplaisir instantané, ressourçants, n portée à mathèse.Plougastel, aux adhérents dma soif de défis physiques au cours de ce grand challenge intellectuel.Merci à Thibault de accompagnée respectant monemploi du temps bien rempli noté ergocycles, en acceptantde transformer notre appartement en entrepôt multimédia, en me voyant vider les données desaccéléromètres sur le canapé, en absorbant mes larmes de fatigue et en écoutant mes doutes.Elise Allard-Latour 4Table des matièresAvant-propos : paro 2Remerciements 3Table des matières 4Table des figures 10Liste des tableaux 12Table des illustrations . 14Liste des annexes 15INTRODUCTIONphysique : un problème sociétal majeur 16PREMIERE PARTIE : CADRE THÉORIQUE . 22: diversité théorique et stratégies231.

Introduction . 232. Méthode 24Stratégie de recherche 24252525Extraction des résultats 253.

Résultats 27Analyse quantitative des revues 27Analyse quantitative par études au sein des revues 29Analyse qualitative du contenu des revues 3030. 32344.

Discussion . 355. Limites . 366. Conclusion 37381.

Introduction . 382. 3838: la distinction entre intérêtpersonnel et intérêt en situation 41Elise Allard-Latour 541. 423. : une approche située de la motivation . 43Un construit multidimensionnelsituation 43: la relation théorique entre intérêten situation et intérêt personnel 484. . 52. 52535. sexe ? 57? 57selon le sexe ? 58personnel selon le sexe ? 586. : quels apports des recherchesinterventionnelles ? . 6061Poser des problèmes difficiles mais accessibles 61Laisser les élèves faire des choix 62Proposer des situations de maitrise 62Proposer des situations jouées 63Proposer des situations coopératives 63Utiliser des feedbacks 64Proposer des situations compétitives 65Utiliser des outils numériques 6566Poser des problèmes difficiles mais accessibles 66Utiliser des outils numériques 66. 6667Poser des problèmes difficiles mais accessibles 67Proposer des situations coopératives 67Utiliser des outils numériques 68interventionnelles 697.

Conclusion 70CHAPITRE 3.

Problématique et hypothèses 72Elise Allard-Latour 6DEUXIEME PARTIE : ETUDES EMPIRIQUES 78791.

Introduction . 792.

Matériels et méthodes . 81Participants 81Mesures 82Procédure 82Analyse des données 8383des adolescentes 833.

Résultats 84Analyses préliminaires 84garçons 84Analyses principales pour le coadolescentes 864.

Discussion . 8888. 90Activités physiques et intérêt total des filles et des garçons en ÉducationPhysique et Sportive 91Peut-filles en Éducation Physique et Sportive ? . 925.

Limites et futures recherches 946. Implications pédagogiques et conclusion . 94CHAPITRE 5. Co--actifs en lycée professionnel :étude interventionnelle pilote 961.

Introduction . 96Une recherche-action fondée sur le modèle 96Le contexte du projet ReVENEPS 992.

Matériels et méthodes 100Participants 100Les chercheurs 100Les enseignants 101Les élèves 102Elise Allard-Latour 7Co-102Identification du problème 102Programmation des objectifs 102103104108109109Procédure de recueil des données 111Matériel de recueil de données 111. 111112112Analyse des données 1121121133.

Résultats 114114Intérêt en situation des élèves 114Activité physique des élèves 115. 115115Régulation de la production . 1174.

Discussion 120120120122123Evolution des conceptions des enseignants . 124Co- de 10 séances 1265.

Limites et perspectives 1276. Conclusion . 128CHAPITRE 6. Ef. 1291.

Introduction 129Question de recherche 129Elise Allard-Latour 8Choix du devis de recherche . 130Objectif et hypothèses 1312.

Méthodes 132Contextes et participantes . 132Participantes des classes JVA 133Participantes de la classe EPS conventionnelle . 133Intervention 133Intervention au sein des classes JVA 133Intervention de la classe EPS conventionnelle 134Procédure de recueil de données 135Matériel de recueil des données . 135135136136Le sentiment de compétence des élèves 136Analyses des données 1373.

Résultats 139interventions 139interventions, pour la classe de N, du groupe JVA 139interventions, pour la classe de A, du groupe JVA 140interventions, pour la classe de S, du groupe JVA 141interventions, pour chaque classe du groupe JVA 143interventions, pour le groupe JVA 143physique 146interventions pour le groupe EPS conventionnelle 149-test différée 150-test différée pour le groupe JVA . 150fin de 1514.

Discussion 152Elise Allard-Latour 9interventions JVA 152. 152. 153. 156Pratiques nouvelles vs pratiques traditionnelles en Éducation Physique etSportive : quel intérêt pour les élèves ? 1585.

Limites et perspectives 1606. Conclusion . 162TROISIEME PARTIE : DISCUSSION GENERALE . 1631.

Objectifs et contributions scientifiques de la thèse 164Objectifs et principaux résultats de la thèse 164Contributions scientifiques 164Caractériser le public 167Travailler au niveau du système scolaire dans sa globalité 167Outiller la communauté scientifique et professionnelle 1683.

Limites et perspectives 1694.

Conclusion générale . 170Références bibliographiques 171ANNEXES 196Elise Allard-Latour 10Table des figuresFigure 1.

Diagramme de sélection des revues, selon la méthode PRISMA-P 26. 29Figure 3. Répartition des articles selon les théories utilisées . 30. 39page 387) 44Figure 6. Modèle ajusté pour une tâche de passe et tir au basketball (A.

Chen et al., 2001,page 396) 45Éducation Physique et Sportive (Roure & Pasco, 2018, page 13) 46Figure 8.

Représentations graphiques pour expliquer la vision multidimensionnelle de. 4748situation . 51Figure 11.

D73Physique et Sportive 87Figure 13. Les six étape 97110projet ReVENEPS . 111Figure 16. Organisation de la sollicitation-actifs 119Figure 17. Schéma synthétique de la liaison théorie-pratique pour la co-conception de la. 126Figure 18. Frise de recueil de données pour le groupe JVA lors de la séquence 135Figure 19.

Représentation graphique des courbes de croissance multiniveaux des scoresclasse de N, du groupe JVA 140Figure 20.

Représentation graphique des courbes de croissance multiniveaux des scoresclasse de A, du groupe JVA 141Figure 21.

Représentation graphique des courbes de croissance multiniveaux des scoresclasse de S, du groupe JVA 142Elise Allard-Latour 11modérée à vigoureuse au cours des 10 séances de JVA 144de145Figure 24.

Représentation graphique des courbes de croissance multiniveaux des scoresgroupe JVA 146Figure 25.

Représentation graphique des courbes de croissance multiniveaux des scoresgroupe EPS conventionnelle 149Figure 26.

Représentation graphique des courbes de croissance multiniveaux des scoresconventionnelle 158Elise Allard-Latour 12Liste des tableauxTableau 1.

Mots clés pour la revue systématique 24Tableau 2.

Caractéristiques des revues sélectionnées 28théories sous-jacentes . 3453Sportive 56situation 70Tableau 7. 82Tableau 8.

Statistiques descriptives pour les sources84Tableau 9.

Stafonction des activités physiques en Éducation physique et Sportive 8585situation 86situation 86le projet ReVENEPS 101114modérée à vigoureuse 115115Tableau 17.

Sélection de verbatims des enseignants lors des réunions de travail suivantng . 116Tableau 18. Caractéristiques des classes JVA . 133Tableau 19.

Modèles de courbe de croissance des résultats, pour la classe de N, du groupeJVA 139Tableau 20.

Modèles de courbe de croissance des résultats, pour la classe de A, du groupeJVA 140Tableau 21.

Modèles de courbe de croissance des résultats, pour la classe de S, du groupeJVA 142144Elise Allard-Latour 13Tableau 23.

Modèles de courbe de croissance des résultats, pour le groupe JVA 145prédicteur, pour le groupe JVA 147148Tableau 26.

Modèles de courbe de croissance des résultats, pour le groupe EPSconventionnelle 149Tableau 27.

Statistiques descriptives et test de Student pourpost-testdifférée, pour le groupe JVA 150Tableau 28.

Statistiques descriptives et test de Student pour econventionnelle 151Elise Allard-Latour 14Table des illustrations107élèves 107Image 3. Élèves utilisant le jeu Max du Réflexes sur la Kinect 108Image 4. Élèves utilisant le jeu Ring Fit Adventures sur la Nintendo Switch 108109. 118Elise Allard-Latour 15Liste des annexesÉducation Physique et Sportive,en 19 items, Roure et al, 2016 . 197ique et Sportive, en 14items, Roure, 2020 198ANNEXE 3. Guide méthodologique à destination des enseignants pour le projetReVENEPS 199ANNEXE 4 204ANNEXE 5 : Jeux et parcours visés selon les allures de travail ciblées pour le projetReVENEPS 215ANNEXE 6 : Verbatims des enseignants lors des réunions de travail suivantintervention mapping . 216Elise Allard-Latour 16INTRODUCTION GÉNÉRALELe :un problème sociétal majeurÊtre actif est nécessaire pour vivre en bonne santé selon les lignes directrices de(Organisation mondiale de la Santé, 2020)est considérée comme un médicament et permet de prévenir de nombreux troubles, autant-être général.

Par contre, une inactivité physique excessivedélétère pour la santé.

Elle peut accroître le risque de maladies cardiaques, de(Organisation mondiale de la Santé, 2020).pratique physique à tout âge.(Aubert et al., 2020).

AP des jeunes en France témoignentparticipé à la grande étude Global Matrix 3.0 (2018). La France est le quatrième pays à montrermoitié des pays européens (Guthold et al., 2020).

Aubert et al. (2020) emploient même le termede "dans cette période de désengagement physique et a pour objectif dquoi et commentil serait possible de résister à cette crisedurée et(Tremblay et al., 2011)(Etude de(Santé Publique France,2015)ence (Trost et al., 2002)(Dumith et al., 2011)du baromètre européen(European Commission.

Directorate General for Education, Youth, Sport and Culture & TNSElise Allard-Latour 17Opinion & Social, 2017), moins de la moitié des Français de plus de 15 ans atteignent les(Aubert et al., 2020).

IlCetiers à atteindre les recomm(Guthold et al., 2020). Les hommes seraient(SantéPublique France, 2015)(Trost et al., 2002).olescentes (e.g.

Guthold et al., 2020; Trost et al.,2002)hauteur de 30 minutes par jour pour les enfants et les adolescents.

Les adultes devraient quantd Pour atteindre ces objectifs, l(Organisation mondiale de la Santé, 2019)(Aubert et al., 2020), en priorisant les interventions pour des adolescents âgés (Ringuet & Trost,2001)adolescents et surtout des filles, en prenant en compte le fait que les interventions quifonctionnent le mieux sont basées sur des stratégies multi-composées (Guthold et al., 2020),Dans ce contextele cadre Éducation Physique et Sportive (EPS) au lycée.Elise Allard-Latour 18progressif pour cette discipline.Les filles se désinvestissent à grande échelle des pratiques physiques, tout au long deleur vie.

Elles seraient de moins en moins actives, au fur et à mesure de leur scolarité et surtoutà la sortie du lycée.

En effet, parmi les 21,9% des élèves engagés dans les activités sportivesscolaires, hors EPS, les filles ne représentent que 40,9% (Aubert et al., 2020) alors que le plannational du sport scolaire (PNDSS) 2016-participants aux associations sportives dans les écoles, collèges et lycées.

De plus, une enquête, de la Prospective et de la Performance (DEPP), nous renseignepas obligatoires (Benhaïm-Grosse, 2007).

En classe de Terminale, 10% des garçons et 20% desxigé en EPS.

Lepourement physique des adolescentes.Ce désintérêt pour la pratique physique, dans le contexte scolaire, peut être en partieexpliqué paront accordé une grande importance àdes élèves (Collinet, 2006) ésormais de faire bouger nosadolescents (Pasco et al., 2008).

Un autre facteur peut potentiellementexpliquer les comportements sédentaires : il est estimé que les enfants et adolescents françaispassent entre 3 et 4 heures par jour, sur leurs écrans (Aubert et al., 2020; Guthold et al., 2020).Si certains auteurs considèrent que les écrans et consoles augmentent le temps de sédentarité et, ces outils pourraient aussi être une sourceimportante de motivation pour les adolescents afin de les attirer vers une pratique régulière(Pasco et al., 2017).

Sachant que 90% des adolescents jouent à des jeux vidéo sur consoles ouportables en dehors du temps scolaire (enquête du Pew Research Center, Anderson & Jiang,2018), peut-on envisager une pratique physique dans des jeux vidéo dans le domaine scolaire ?serait offerte par le supportde jeux vidéo-actifs (JVA).

Oh et Yang (2010) définissent les JVA comme des jeux vidéo quinécessitent une AP globale du corps pour pouvoir interagir avec la console et jouer.

Pour ceElise Allard-Latour 19travail de thèse, nous avons fait le choix de diriger notre projet vers le développemeintervention en EPS, basée sur les JVA.Dans ce contexte de désengagement physique des adolescentes, la questionest imposée comme essentielle pour leschercheurs et les praticiens.tte question sociétale de désengagement progressif des adolescentes de touteAP est issu le projet de thèse InterFiEPS : Fissant parpublic féminin de lycées professionnels, qui manifeste une plus grande inactivité physique queles autres filières du secondaire (Davisse & Louveau, 2005), pour certainesadolescentes, est la seule (Grélot, 2016),il nous paraen EPS etspécifiquecontenu (Hidi & Renninger, 2006), ou intérêt individuel,, une activité ou une discipline scolaire (e.g.

A.Chen & Wang, 2017).un contenu dans une situation précise, fluctuant, éphémère.par un travail de conception de contenus, de situations, de séquences, pour développerCette thèse présente ainsi un double enjeu : un enjeu épistémique et un enjeupraxéologique.

Sur un versant épistémique, il sles leviers ou les sources cléspuisSur un plan praxéologique, la conception, séquencedéveloppe etAP des adolescentes, constitue la partie interventionnelle de cette thèse.De plus, une des originalités de ce projet de thèse des JVAcomme supports dans le contexte scolaire français, afin deElise Allard-Latour 20spective de stabiliser leur intérêtvait dans un contexte institutionnel.Ce projet de thèse est développéformation qui de la double ambition épistémique et praxéologique detout travail doctoral.

Le CREAD organise ses travaux en trois programmes de rechercheplus précisément dans le Programme de Recherche Thématique 1 (PRT 1) " Activité, Trans-formations et Expertiseshumaine, dans ses dimensions psychologiques, pédagogiques et sociales, avec commela transformation des personnes ou des pratiques, au sein de diverschamps -niveau, enseignement scolaire, pédagogieuniversitaire).

Dans le cadre de ce PRT 1, cette thèse interroge les contenus et les pratiquestrans-formations, afin de transformer aussides élèves en EPS.

Dans notre travail de recherche, ce qui était en jeu dans la quête, intéressante du point de vue des élèves, pour que cerepose sures enseignantsdévelopper cette expertise et proposer une EPS intéressante pour leurs élèves.Au-delà de son implication au sein du laboratoire, ce projet participait à la dynamiquedu groupe de recherche 3A2P (Accompagnement, Apprentissage, Activité Physique etPerformance) qui réunit des chercheurs de lÉducationLa thèse devait contribuer à mieux comprendre en quoi et comment lamotivation favorise un engagement physique durable.

Plus précisément, notre projet de thèseEPS,innovante, basée sur des JVA.Elise Allard-Latour 21ReVENEPS (Réalité VEngagement des élèvesen ÉBretagne.

De plus, a aussi été partenaire du projetReVENEPS, avec notamment le soutien ion Académique Pédagogique RégionaleEPS.ait donc dans un contexte international, national et local deElise Allard-Latour 22PREMIERE PARTIE : CADRE THÉORIQUEElise Allard-Latour 23CHAPITRE 1.diversité théorique et communes1.était Éducation Physique etSportive (EPS).

Ce projet était donc en lien étroit avec la thématique de la motivation pourssait alors dans une première revue de littérature de recenserles modèles explicatifs de la motivation pour et lessoutient des activités dirigées vers un but (Pintrich & Schunk, 2002). Par cette revue delittérature, nous cherchions alors à identifier ce qui initie et ce qui soutient une AP volontaire,dans des études observationnelles et interventionnelles pour en tirer des conclusions poursport et la santé (Van Hoye et al., 2023)scolaire nous intéressai(Grélot, 2016).

Les résultats de recherche concernant lesport volontaire nous semblaient aussi intéressants, car celui-ci est complémentaire à la pratiquescolaire obligatoire et nous envisagions de réinvestir des préconisations pour soutenir laHarwoodet al., 2015). Le domaine de la santé présente aussi beaucoup de travaux investiguant lamotivation pmédicament de certaines maladies par le corps médical (Organisation Mondiale de la Santé,2020).P ont déjàquand nous avons interrogé la base dedonnées Sport Discuss avec les termes " motivation » et " AP », nous avons obtenu plus de 4400 résultats.

Ainsi, constatant ticles disponibles pour étudierles revues systématiques, les méta-analyses, les revues narratives) qui recensaient déjà lesétudes observationnelles ou interventionnelles visant le développement de la motivation pourElise Allard-Latour 24-analyseconsiste à réaliser des traitements statistiques complémentaires en regroupant les données dedes regroupements thématiques, des analyses, des critiques à partir, émanant de la sélection des auteursnon-avance dans sa réflexion en répondant à des questions théoriques en faisant dialoguer desau cours du temps).

Nous avons effectué une revue systématique des revues qui réunissaientdes articles sur la motivat2.Stratégie de rechercheUne recherche systématique a été menée par la méthode PRISMA-P (PreferredReporting Items for Systematic Review and Meta-Analysis Protocols) (Moher et al., 2015) pourLes bases de données suivantes ont été utilisées pour la recherche bibliographique :Google Scholar, ERIC, Psychinfo, Springer, Elsevier, Wiley Online Library, Taylor and FrancisOnline, PubMed et SportDiscuss.Les mots-reviewmeta-analysissystematic analysisphysical activity physical education motivation interest(Tableau 1).

Ces mots-recherchés dans les titres despotentiellement éligibles ont aussi été aussi ajoutés manuellement, à partir de la lecture desréférences bibliographiques de certaines revues.Tableau 1.

Mots clés pour la revue systématiquePhysical activity ET Motivation ET ReviewOUPhysical education Interest Meta-analysisOUSport Systematic analysisElise Allard-Latour 25Critèresétaient les suivants :(1) publications en anglais, français ou espagnol, (2) publications entre janvier 2000 etdécembre 2020 ; (3) publications qui ciblant les personnes bénéficiant de programmes deétaient; (5) les revues systématiques, narratives, et méta-analyses.lusion étaient les suivants : (1) publications en toute autre langue quecelles citées ci-dessusortements; (4) publications qui avaient; (5) les études originales, les résumés de conférences, les thèses, les mémoires demaster publiésExtraction des résultatsDans notre démarche de recherche bibliographique, nous avons procédé par des trisla première phase de tri, nous nous sommes basés sur le titre des articles pour les conserver oules écarter.

Par la suite, le tri a été effectué à partir des résumés.

Tous les articles potentiellementéligibles après cette étape, ont été téléchargés et rassemblés dans une collection du logicielbibliographique Zotero.

La dernière étape a consisté à lire entièrement les articles restants pourdu contenu a étéfaite pour chacune des publications.

Cette démarche est représentée dans la Figure 1.Elise Allard-Latour 26Revues identifiées par lesmoteurs de recherche GoogleScholar, ERIC, Psychinfo,Springer, Elsevier, Wiley OnlineLibrary, Taylor and FrancisOnline, PubMed, SportDiscuss(n = 104)SélectionInclusionEligibilitéIdentificationsources(n = 5)Revues sélectionnées (doublons inclus)(n = 109)Revues sélectionnées par le titreet le résumé(n = 46)(n = 46)Revues exclues(n = 41)Revues sélectionnéespar le texte intégral(n = 41)Revues incluses dans lasynthèse qualitative(n = 41)Revues sélectionnées (doublons exclus)(n = 68)Revues exclues(n = 22)Revues exclues(n = 5)Figure 1.

Diagramme de sélection des revues, selon la méthode PRISMA-PElise Allard-Latour 273.Il ssait, dans cette revue de revues, de recenser ce qui existe déjà en termes deattentive des revues, nous avons proposé et retenu : (1) une analysequantitative des revues pour les différencier en termes de méthodes de revue, de terrains étudiéset de théories de la motivation répertoriées ; (2) une analyse quantitative des études au sein desrevues en fonction des mêmes caractéristiques précédentes ; (3) une analyse qualitative desrevues en fonction a) des mécanismes associés aux théories ; b) des stratégiesutilisées ; c) des recommandations pour les futures recherches.Analyse quantitative des revuesUne analyse des revues a été réalisée à partir de trois critères : les méthodologiesTableau 2 recense ces caractéristiques concernant les41 revues.

Un tableau plus détaillé des caractéristiques des revues se trouve en Annexessupplémentaires numériques 1.En ce qui concerne les types de revues, nous avons comptabilisé16 revues systématiques(39%), 16 revues narratives (39%, dont une revue de questions et une revue historique), 9 méta-analyses (22%), sur un total de 41 revues.études, 17 revues (41%) portaient exclusivement sur leétaient moins représentésavec respectivement 13 (32%) et 4 revues (10%). 7 revues (17%) portaient conjointement surles terrains scolaires, sportifs ou de santé.Concernant les cadres théoriques utilisés, 22 revues (54%) ont recensé des articlesrevues (17%) portent uniquement sur la TAD.

Danla motivation, identifiées dans ces revues, étaient la théorie des buts et les climatschangement de comportement, à hauteur de 3 revues (7%) chacune.

Il restait 7 revues (17%)qui utilisaient théories différentes comme lathéorie des besoins fondamentaux (Deci & Ryan, 1985; Durand, 1997).Elise Allard-Latour 28Tableau 2.

Caractéristiques des revues sélectionnéese que les théories socio-cognitives qui valorisent desapproches personnalistes ont été(83%).

Ces théories sont centrées sur la personne, et supposent que la motivation est issue defacteurs internes à la personne, issus de leurs besoins comme la TAD (e.g.

Juwono & Szabo,2020). Les revues réunissant des recherches fondées sur les théories socio-cognitives quivalorisent des approches interactionnistes représentaiclimats motivationnels, qui valoriseêtre adapté (e.g.

Braithwaite et al., 2011a ; Keegan et al., 2011ainternesA.

Chen & Wang, 2017).Revues Types de revues (et nombre d'articlesrecensés) Terrains ThéoriesRevuesystématiqueMéta-analyseRevuenarrative Santé Sport EPS Autodéter-minationButs et climatsmotivationnels Intérêt Changementcomportement AutresBartholomew et al., 2009 x x xBernard et al., 2013 20 x x xBraithwaite et al., 2011 22 x xBui et al., 2013 20 x xBurton et al., 2017 14 x xBurton et al., 2018 18 x xA.

Chen & Wang, 2017 x x xS.

Chen et al., 2012 79 x x xClancy et al., 2016 63 x x xClancy et al., 2017 x x x xde Lacy-Vawdon et al., 2018 21 x xErpic, 2011 4 x x xErpic, 2013 3 x x xFarholm & Sørensen, 2016a 21 x xFarholm & Sørensen, 2016b 13 x x xFernández-Espínola & Almagro, 2019 6 x x xFernández-Espínola et al., 2020 5 x x xGourlan et al., 2011 46 x x x x x xHannan & Bronas, 2017 14 x x x x x xHarwood et al., 2015 104 x x xHutzler & Korsensky, 2010 23 x xJaitner et al., 2019 91 x x(Juwono & Szabo, 2020) 14 x xKeegan et al., 2011 x x x xKnittle et al., 2018 89 x x xKretschmann, 2014 x x x x x x xLochbaum et al., 2017 47 x x xMcGarty & Melville, 2018 10 x x x x x xMendonca et al., 2014 75 x xOwen et al., 2014 46 x xParry et al., 2017 89 x xPasco & Spreux, 2014 19 x xRhodes et al., 2016 20 x x x xSmith et al., 2016 19 x x x xSoderlund, 2018 9 x xStroet et al., 2013 71 x xSubramaniam, 2009 x x xSun et al., 2017 x x xTeixeira & Marques, 2018 10 x x x xVallerand, 2012 x x x xVasconcellos et al., 2019 265 x xPourcentage exclusif 39% 22% 39% 32% 10% 41% 17% 14% 7% 7% 17%Pourcentage conjoint 17% 54%Elise Allard-Latour 29Analyse quantitative par études au sein des revuesUneoriginaux de recherche.

Nous avons effectué une exportation de tous les articles de rechercheans quelquesa pas été exhaustif.

Nous avons identifié 1066 articlesdifférents.

Chaque revue réunissait au minimum 3 articles, et au maximum 265, pour unemoyenne de 48 articles par revue.Pour ce second niveau e, nous avons étudié les articles en fonction du type depublic participant aux études et du type de théories utilisées pour comprendre les processus derésumé.La Figure 2 703 études(66%) analysai 5%) étudiaient les processusmotivationnels dans le domaine de la santé. 75 études (7%) questionnaient la motivation dansle domaine sportif, de performance ou de loisir. 7 études (1%) se déroulaient conjointement surFigure 2.

Répartition dConcernant les cadres théoriques utilisés (Figure 3), 472 articles (45%) utilisaient lautilisées dans ces études étaient ement (100 études, 9%) et lesclimats motivationnels (85 études, 8%), puis la théorie du changement de comportement (5366%7%25%1%EPSSportSantéDivers terrainsElise Allard-Latour 30Figure 3.

Répartition des articles selon les théories utiliséesEn croisant les terrains des études avec les théories utilisées, nous avons trouvé de façonmotivation des participants, tant en EPS que dans un contexte de promotion de la santé.

Nousdans le domaine du sport.

Les théories du changement de comportement sont souvent des cadresutilisés dans le contexte de la santémenées exclusivement en contexte scolaire ou universitaire.Analyse qualitative du contenu des revuess auxmobilisés : les mécanismesrecommandations pour les futures recherches.Les mécanismes activitéphysiqueLes différents mécanismes sous-jacents auxont été identifiés à la lecture des revues, selon les différentes théories de la motivation : la-détermination, la théorie des buts motivationnels dans32%9%8%5%1%45%AutodéterminationClimats motivationnelsButs motivationnelsChangement de comportementIntérêtDivers dont AutodéterminationElise Allard-Latour 31le contexte sportif et scolaire, la théorie du changement de comportement dans le domainemédical .

Les mécanismespermet decomprendre plication des interactions, à tousniveaux, pouvant produire la motivation (Van Hoye et al., 2023).(Teixeira & Marques, 2018).

Les besoins(Deci & Ryan,1985)(Durand, 1997)-à-dire que la satisfaction dulong terme (Erpic, 2013).Nous avons relevé que la TAD est souvent utilisée, quels que soient les participants auxétudes (e.g.

Juwono & Szabo, 2020). Nous retenons que les niveaux de motivation(Owen et al., 2014). Auphysique.

L'auto-efficacitéapparait généralement comme le plus grand prédicteur et promoteur de la participation à l'APdans le domaine de la santé (Bui et al., 2013).

Il est rapporté que le public de sexe féminin atendance à avoir une motivation plus intrinsèque que le public masculin (Clancy et al., 2016).la théorie des buts motivationnels, il y a des effets positifs sur le bien-être,(Braithwaite et al., 2011) lorsque les pratiquantssont indes buts de compétition. La sensation de progrès associée au climat de maitrise est un(Bernard et al., 2013).

La perception de compétence est un facteur interne(Kretschmann, 2014).

Daprofesseurs offrent aux élèves des buts de niveau de difficulté optimal, alors les élèves ont unecompétence perçue élevée, et cela a des effets positifs sur la motivation pour la pratiquephysique (Erpic, 2013).Parmi les mécanismes identifiés, en lien avec des théories du changement decomportement utilisées principalement dans le domaine médical, les moyens régulateurs(Knittle et al., 2018)propres comportements actifs ou inactifs en rapport aux recommandations estElise Allard-Latour 32donc important pour les individus.

Des connaissances sur la santé et la compréhension de cesdonnées dans un mode de vie sain, peuvent aider à atteindre ces buts.activité physiqueNous avons identifié et retenu neuf stratégies intervention favorisant la motivation à.

Ce sont des stratégies qui interviennent comme déclencheurs de la motivation, qui jouentqui soutiennent les interactions sociales, et qui renvoient àNous avons retenu est une stratégiequi amotivation dans le cours d'EPS consisterait à laisser aux élèves le choix des activités physiques(Kretschmann, 2014). Selon les théories socio-cognitives qui valorisent des approchesdéveloppent des motifs contrôlant au détriment du bien-être du sportif (Bartholomew et al.,2009) .(Erpic, 2013) pour les motiver à la pratique physique.

Une intervention qui favorise un climatde maitrise et souligne les progrès individuels est aussi à prescrire pour augmenter la motivation(Bernard et al., 2013).

Il est préférable de quantifier la réussite par lareconnaissance du progrès individuels dans le temps, plutôt que de comparer les performancesaux autres élèves de la classe.

Pour ussidt, le processus et lechemin vers la réussite, plus que le résultat brut (Sun et al., 2017).dimension sociale de l'AP, qui est associée positivement avec la participation aux cours d'AP(de Lacy-Vawdon et al., 2018).tâches coopératives, avec des buts communs. Un protocole avec des pairs, de façoncomplémentaire à un renforcement vidéo et audio, maintiendraisés (Hutzler & Korsensky, 2010)prégnante pour un public adolescent, car les pairs sont le soutien qui parait le plus consistant(Mendonca et al., 2014).

Il est aussi montré que le soutien des proches comme la famille estimportant dans la quête (McGarty & Melville,Elise Allard-Latour 332018).

Ainsi, une information et une éducation à destination des parents est une méthodeefficace pour modifier positivement la motivation pour la pratique physique de leurs enfants.De plus, l'aide par guidage parait positivement associée à la motivation, l'expectation et l'intérêt(Stroet et al., 2013).à recueillir le résultat de son action par différentsfeedbacks (Erpic, 2013). Quand les professeurs offrent aux élèves le niveau de difficultéde meilleursrésultats et ont une compétence perçue plus élevée.

De plus, transmettre des connaissances surla santé et participer à la compréhension de ces données dans un mode de vie sain, peuventaider les élèves à se fixer et atteindre des objectifs personnels (Knittle et al., 2018) en termes. aussi (Sunet al., 2017)nt ntervention(S.

Chen et al., 2012).

Cette partie de la recherche émet despréconisations permettant d'augmenter l des élèves, quels que soient leurs compétenceset leur genre (Subramaniam, 2009).

Il est relevé que l'intérêt en situation (IS) est un état qui estchangeant ; les intervenants pourraient intervenir directementsur ldes élèves (A.

Chen & Wang, 2017) en manipulant les cotâche puisque les élèves peuvent être engagés dans une situation avec fort intérêt, même si leurintérêt personnel n'est pas élevé.

Certaines études (e.g.

Pasco & Spreux, 2014) identifient leséléments pouvant être manipulés pour concevoir des tâches attrayantes comme étant lanouveauté, le dde proposer une variété d'expériences endévoilant progressivement de nouvelles modalités et de nouvelles connaissances à acquérir, afinde cultiver la curiosité des élèves (Pasco& Spreux, 2014).

Pour cela il peut proposer des situations où les problèmes à surmonterparaissent difficiles mais accessibles.motive les pratiquants à P.Elise Allard-Latour 34Le Tableau 3Note.

TADTableau 3. activité physique, selon les théories sous-jacentesactivitéphysiqueDes recommandations pour les futures recherches ont également été identifiéeses recherches interventionnelles ou des programmes de santé.Les interventions de moins de six mois présentent de meilleurs résultats que celles plus longues(Gourlan et al., 2011). Les effets des interventions sont maintenus après la fin de cesinterventions.

Cependant, il faudrait de nouvelles recherches pour déterminer quelle est labonne temporalité d'une intervention (Gourlan et al., 2011)objectives subjectives (comme les questionnaires) pour obtenir unemeilleure compréhension des processus motivationnels, que ce soit dans le domaine du sport(Harwood et al., 2015; N.

Smith et al., 2016)différence entre la perception et le comportement associé, de comprendre unepotentielle contradiction de jugement entre les pratiquants et les encadrants, ou encore entre lesFondements théoriquesLaisser les élèves faire des choix TAD, théorie des climats motivationnels,Proposer des situations de maitrise TAD, théorie des climatsUtiliser des feedbacks TAD, théorie des climats, théorie duchangement de comportementProposer des situations coopératives Théorie des climats motivationnelsProposer des situations jouéesPoser des problèmes difficiles maisaccessiblesTAD, théorie des buts motivationnels,Proposer des connaissances sur la santé etsur les effets des comportements sains, enlien avec des stratégies personnellesTAD, théorie du changement decomportementProposerconnaissancesDoser le dilemme difficulté-plaisir enTADElise Allard-Latour 35effort réalisé dans certaines conditions (Keegan et al., 2011).

En associant ces données, et enétudiant alors les influences des variables situationnelles sur le pratiquant, il serait plus aisé dediminuer la distance entre la théorie et la pratique (Keegan et al., 2011), ce qui nous semble4.Nous avons effectué une analyse systématique des revues qui réunissent des études sur, parues dans les années 2000 à 2020.

Nous cherchions à recenser etexpliquer ceinterventionnelles menées41 revues de littérature dans notre recension.

Ces revues regroupent en tout 1066 articles ouétudes différentes.Nous allons dorénavant discuter des résultats de cette analyse systématique quant auxet aux pointsdégagés.La montré que denombreuses théories ont été utilisées pour étudier cette question.

Quelques particularités ont puêtre relevées quant à certains cadres théoriques.

Par exemple, en EPS, la TAD et la théorie desbuts motivationnels sont les théories les plus utilisées pour étudier la motivation en EPS (Erpic,2013).

Ces théories socio-cognitives valorisant une approche personnaliste de la motivationhumaine supposent et montrent aussi que chaque enfant réagit différemment à une sollicitation,ce qui conduit certainspersonnes (e.g., Vallerand, 2012). Néanmoins, il est alors très difficile de concevoir uneintervention à destination dun même groupe classe.Par ailleurs, la théorie des climats motivationnels, théorie souvent qualifiée de socio-cognitive et interactionnistes,motivationnel.

Les étudesmobilisant cette théorie apportent des informations sur les relations pédagogiques à mettre enplace pour motiver les élèves à pratiquer, mais pas forcément sur les contenus à dispenser pouraugmenter la motivation des élèves.Elise Allard-Latour 36travailler sur les contenus à dispenser, sans se centrer uniquement sur la personne et ses besoins.En ce qui concerne le domaine scolaire, selon Chen et al. (2012), l'intérêt est un concept qui nedevrait pas être sous-en situation. Lescaractéristiques individuelles ne seraient alors que des médiateursintérêt en situationfournir un ancrage théorique particulièrement pertinent afin de concevoir des contenus en EPSfavorable à lment délèves a priori peu motivés par la pratique physique.Si elles tendent plutôt vers une approche personnaliste, environnementaliste ouinteractionniste de la motivation, ces théories rendent compte de mécanismes parfois communspour expliquer ou stimuler la motivation.

Les différentes théories se rejoignent souvent quantaux préconisations ou proposent Laconnaissance de ces différentes stratégies et de leurs effets, dans les trois grands domaines, est alors une richesse pour la compréhension générale depar différents modèles théoriques, permet de comprendre les changements et les évolutions desprofils d'élèves en EPS (Sun et al., 2017).

Nous pouvions alors nous reposer sur les conclusionsde ces revues pour poursuivre notre propre travail doctoral surrecensées dans le Tableau 3 (page 34), et notamment pour nourrir des propositions de contenuspédagogiques dans une perspective de recherche interventionnelle se basant sur la théorie de5.Cette revue de revues présente quelques limites.

Nous avons fait le constat, et avonsaussi été surpris,flow (Csikszentmihalyi, 2008) (Cheval et al., 2016).

Ces théories-de revuessystématiques émanant de ces modèles ne sontprésentées dans cette revue de revues.De plus, il est possible analyse exhaustive des revuess choix de nos mots-clés en français et en anglais.-être pasElise Allard-Latour 37indexées avec des mots-moteurs de recherche sollicités dans notre méthode.Enfin, comparativement à la quantité de travaux menés dans le cadre des théories(A.

Chen & Wang, 2017).relevé que la littérature existante est principalement centrée sur des modèles socio-cognitifsenvironnement (Van Hoye et al., 2023).6.De cette revue de revues, nous avons retenuEn effet, la motivationa plusieurs sources (internes ou personnelles, externes ou environnementales ).

Nous avonsretenu neufthéories dominantes et émergentes, et dans divers cf.

Tableau 3, page 34).sont largement approuvées par la communauté scientifique et ontdéjà, sans doute en partie, ruisselé grâce aux formations universitaires plusou moinsOr, pavons retenude nouvellestions surla manipulation de contenus des situations.

La théorélèves un environnement riche et potentiellement intéressant par ses contenus (A.

Chen &Wang, 2017).Nous avons fait le choix de poursuivre ce travail de thèse en nous basant sur la théorieenvironnement.Elise Allard-Latour 38CHAPITRE 2.1.La revue de revues précédente confirme que de nombreuses recherches ont été conduitespour interroger la relation entre la motivation et activité physique (AP).

Ces recherches ontpour beaucoup été menées avec des théories socio-cognitives de la motivation qui valorisentchangement de comportement.de mieux étudier ce lien motivation-AP, de théories interactionnistes (S.

Chen et al.,2012). (Otundo & MacGregor, 2019)autant que la TAD, serait une théorie prédictive de l Plus précisément,l'intérêt serait aussi l'une des conditions nécessaires à l'émergence d'une motivation intrinsèque(Fenouillet, 1998).

En effet, ldans laquelle (A. Chen & Wang,2017). Ainsi, nous avons étudiéÉducationPhysique et Sportive (EPS).

Nous présentons dans ce chapitre une synthèse de la littérature2.t sedéfini comme une forcemotivationnelle.

Puis, ces concepts ont été différenciés et nous assistons actuellement à uneet la motivation.Elise Allard-Latour 39La Figure 4 représente une évolution de la relation entre motivation et intérêt.sein de en 1913 (Rotgans &Schmidt, 2017).

Selon cet auteurgnificatif (Dewey, 1913).

Dewey voyait(Rotgans & Schmidt, 2017).Plus tard, Deci considère comme un forte récompense intrinsèque qui émerge(Deci, 1975)(Deci,1992).

LEnsuite, trois types de motivations intrinsèques ont été introduites par Vallerand etBlanchard (1998) -à-dire relatives aux sensations quequelque chose, (c) intrinsèque à la connaissance relative à la curiosité, les nouvelles découvertes(Vallerand & Blanchard, 1998). Ainsi, un individu-même, pour(Deci et al., 1996).Figure 4.

Différentes relations otivation selon les définitions duElise Allard-Latour 40Compte tenu de cette définition de la motivation intrinsèque, comment le concept-il progressivement émancipé de celui de motivation ? Des auteurs ont définiune activité (Renninger et al., 1992)» ou " non intéressé » nécessite toujours(Roure et al., 2016).

Des auteurs définissent mêmecuriosité (Rotgans & Schmidt, 2014) ainsi que comme une interactionsujet-objet (Krapp, 2007)t(Alexander et al., 1995). Il serait un indicateur de motivationspécifique (Alexander & Jetton, 2000) -elle alors une conséquence de lamotivation pour un objet ?e Fenouillet estimea compétence qui est une motivation" effectance »explorer sans pour autant recevoir de récompense (White, 1959).

Le simple plaisir de pratiquerune acti" effectance » -compétence. comportements, dignesproposées par les professeurs (Harackiewicz & Knogler, 2017).

Hidi (2006) ajoute,par un détour par les neurosci et queIcide la motivation intrinsèque.alors es de la motivation par sa relationprivilégiée à un objet ou à une activité et sa dépendance vis-à-vis de cette dernière, avec desconséquences sur la motivation intrinsèque des élèves (Renninger & Hidi, 2016).

Ces auteursconsidèrent ce phénomène comme singulier, spécifique à une relation individu-environnement.Nous avons ensuite poursuivi notre compréhension de la théor sommesElise Allard-Latour 41intéressés: la distinction entre intérêtpersonnel et intérêt en situationDans les années 1990, des chercheurs dans le domaine de la lecture ont postulé queà la fois constant, mais aussi fluctuant.

Deux concepts ont alors étédistingués personnel (IP) qui est considéré comme (IS)qui est considéré comme fugace.

Dans le domaine des activités physiques et sportives, il aensuite été montré que les élèves eux-pratiquaient une AP (A.

Chen et al., 2006 ; Hidi & Renninger, 2006).

Ces deux typesun étatpsychologique stable chez des individus (i.e., IP) ou sur les caractéristiques spécifiques etéphémères du couplage entre un individu et un environnement (i.e., ISIP IS sontconsidérés alors comme (Hidi, 2000), et qui. est plutôt relié à une version personnaliste des théories de la motivation, alorsIS se rapporte plus au versant environnemental des théories de la motivation.

Ainsi, nousintérêt personnelIP désigne un trait stable chez une personne, défini comme la disposition(Renninger et al., 1992)prédicteur de motivation spécifique (Alexander & Jetton,2000) IP est une prédisposition relative aux préférences pour certains objets,événements ou activités (Renninger, 2000). est spécifique à un élève, ainsi il rend comptedes différences interindividuelles (Hidi & Renninger, 2006).

Par exemple, une personne peutavoir une forte attirance pour le badminton car cette activité raisonne avec ses connaissances etses valeurs.

Ceci IP pour cette activité spécifique.

Plusieurs conceptualisationsIP selon Schiefele (1991) : une caractéristique latentethème. a donc -à-intéressante sans aucune contrainte extérieure correspond àElise Allard-Latour 42ncernant ce sujet contribue au développement personnel deprincipaux composant cet intérêt, considéré comme un trait stable de la personnalité : (a) desaffect(Harackiewicz & Knogler, 2017).

IPpas forcément de conceptualisation (Roure et al., 2016).

Un construit deIP en EPS a été récemment proposé (Roure et al., 2021) reprenant les 3 principaux facteurs(Harackiewicz & Knogler, 2017).

Le premier facteur est en rapport aux affectsdans la pratique physique.avec un contenu particulièrement intéressant pour eux en EPS.

Le deuxième facteur de cettephysique avec les buts actuels et futursdes élèves.

La volonté de développer ses connaissances fait partie du troisième facteur de lastructure de l en EPS.

Ce dernier facteurvécu en EPS, en relation avec les aspects saillants des objectifs personnels fondamentaux et duest donc étroitement ciblé sur un objet ou une activité et difficile à modifier (Hidi& Anderson, 1992).

Il est c, aupar exemple (A. Chen et al., 2001;Pasco et al., 2017). Comme iil tend à être relativement stable et difficile à changer (Renninger, 2000).

Cependant, il sedévelopperait au fur et à mesure des interactions entre une personne et son environnement (Hidiet al., 2004).intérêt en situationIS est défini(Renninger et al., 1992).Mitchell (1993)(Mitchell, 1993)Elise Allard-Latour 43(Alexander & Murphy, 1999)e particulier, à unmoment particulier (Hidi, 2000)qui est suscitée par la perception de certains stimuli dans son environnement immédiat(Renninger & Hidi, 2011).a également été(A.

Chen et al., 2006).

Ainsi, un élève peut nepas apprécier les activités physiques en général, mais peut ressentir un fort intérêtmotivation des adolescentsen particulier est fortement situationnelle et caractérisée par la spontanéité dérivée deAinsi, squiengendrent cet intérêt.3.Au-delà de la distinction entre IP et IS, lqui décrit la motivation comme un phénomènesingulier (propre à un individu), et situé (lié au contenu ou un environnement).

Nous allonson origine.

Puis, nous présenteronsIS .Un construit multidimensionnel intérêt en situationLe constrIS a évolué au fur et à mesure de sonfié septISDS aux Etats-Unis, des chercheurs ont exploré un modèle selon les(A.

Chen et al., 1999).

Des analyses factorielles exploratoiresbasées deux tâches en basketball (N= 674 collégiens) ont été utilisées pour examiner les dimensions de l.

Les chercheurs ontElise Allard-Latour 44instantané. Ils ont modifié enni ique.

Les résultats ont démontré une cohérence interne devalidé un modèle encinq dimensions (et non septCes sources ont ainsiété clairement définies EPS (S.

Chen et al., 2014).

La nouveauté correspondconcentration et lcondu(Roure et al.,2016; Roure & Pasco, 2018).La thèse généraleFigure 5.

Modèle initial de les sources (A.

Chen et al., 2001, page 387)Cependant, selon les chercheurs, les contextes et les avancées dans le domaine, lesinfluences de ces sources ne sont pas équivalentes.

Chen, et al., (1999, 2001), dans le cadre deEtats-Unis, que les sources ont des poids différents pourIls testent alors le modèle initial (Figure 5) sur deux tâches en basket-ball : uneElise Allard-Latour 45tâche simple de passes-poitrine et une tâche complexe de passes et de tirs.

Pour la tâche où lesélèves pratiquent des passes et des tirs (Figure 6), le plaisir instantané détermine directement etsignificativement La nouveauté etplaisir instantané. ntention la nouveauté etde la . Le défi ne montre passignificative sur les autres variables.Figure 6.

Modèle ajusté pour une tâche de passe et tir au basketball (A. Chen et al., 2001, page 396)avec des poidsdifférents. Cependant, il se rendent aussi compte que les sourcesentre elles, selon le type de tâche. En effet, dans une tâche plus simple de passes, le modèle estdifférent.

Dans leur discussion, ils relèvent aussi que les résultats contredisent les recherchesqui ne sont pas effectuées en EPS, car dans leur recherche,, ce qui émerge dans des tâches cognitives, ne seraitpas mesuré Ces mêmes chercheurs estiment tout de mêmeque ces (A.

Chen et al., 1999, 2001).Une équipe de chercheurs réitère ces expériences en France, notamment en EPS avec(Pasco et al., 2017; Roure et al., 2016; Roure & Pasco, 2018).

Leursrésultats (Figure 7) montrent que le plaisir instantané etsources les plus corréléeet ce positivement.

Le défi et la nouveauté sont les sources leslapositivement le plaisir instantané, alors que le défi est un prédicteur significativement négatif.La d la nouveauté prédisent positivement le défi.Elise Allard-Latour 46Figure 7.

Re en Éducation Physique etSportive (Roure & Pasco, 2018, page 13)Ces résultats diffèrent de ceux présentés par les recherches américaines en EP.

En effet,Roure et Pasco (2018) montrentrent seulementun effet positif direct du plaisir instantané. IS dépend réellement de.

De, il dépend alorsdes caractéristiques des individus.Un débat scientifique a animé la communauté de chercheursintention(Garn, 2017). Des auteurs ont proposé une approche factorielle en utilisant le terme" dimensions » (Law & Wong, 1999), quand Chen et Darst en 2001 ont utilisé une approchecomposite, mobilisant le terme de " sources ».

EDarst en proposant de ne plus voir les cinq dimensionscomme des sources qui prédiraient un intérêt total.

Garn affirme que ces auteurs ontinitialement testées commeElise Allard-Latour 47ou facteurs, qui sous-tendent sa dynamique interne, et qui, prises ensemblepermettent son évaluation.

Les mesure des dimensions comme des facteurs permettent ainsi destruit multidimensionnel, oùpas se mesurer en lui-même.D autre côté, la pertinence du modèle de Chen, peut reposer sur une analyse decontenu ou sa nouveauté ne désigne pas son intérêt en tantque tel, mais bien des variables externes qui peuvent influencer, contribuer àun individu pour cette tâche.

Les dimensions définies comme des sources, reposent sur uneseraient la source. Des chercheurs ont repris ce vocable par la suite (e.g. Roure et al., 2016 ;Skinner et al., 2008).

Ainsi, Chen (1999) utilise une vision componentielle pour décrire lede ses sources, quand Garn défend une vision factorielle de la structuremultid Ces deux visions sont représentées dans la Figure 8.Ces deux façons de voir les dimensions , telles des sources, ,ou telles des facteurs, donc interne à deux utilisées pour des recherchesen EP.

Dans ce travail de thèse, nous faisons le choix le " modèle dessources » , car celles-ciaugmenter en conséquenceFigure 8.Elise Allard-Latour 48De: la relation théorique entre intérêt ensituation et intérêt personnelconnaissances IS diminuaitgraduellement à mesure que les élèves avancent en âge dans le cursus scolaire (A.

Chen &Darst, 2001; Renninger & Hidi, 2011)(Renninger, 2000).luencées par lesconnaissances des individus (Figure 9versement proportionnelle(Alexander et al., 1995).Figure 9.

Représentation schématique du modèle(Alexander et al., 1995, dans Rotgans et Schmidt, 2017, page 48)Rotgans et Schmidt (2011) montrentqueunent de laElise Allard-Latour 49: plus unalors comme intéressante (Ainley, 2006).À partir de ces réflexions sur les relations entre intérêt et apprentissage, des modèlesprésente un modèle en trois phasesà un IP (Krapp, 2003). Alexander (2004) argumente en faveur de ces trois phases de(Alexander, 2004).

Par la suite, Hidi et Renninger(Hidi & Renninger, 2006). Dansles élèves, comme des travaux de groupe ou des puzzles, par exemple.

Dans la phase 2, lesrésultats ont montré le maqui implique une attention et unepersévérance dans le temps prolongéestimulée et ilprédisposition à se réengager dans le même type de tâche.

Cette étape est caractérisée par dessentiments positifs, encore plus de connaissances engrangées et encore plus de valeursparticulières correspondantes à des contenu-plus forte. Les quatre phases sont séquentielles et distinctes, et représentent une formecumulative, un développe(Hidi &Renninger, 2006).

Quelques travaux empiriques démontrent la pertinence de ces quatre phasesRotgans & Schmidt, 2017).phases, correspondant aux deux premrelation IS-(Roure, 2020)Elise Allard-Latour 50spontanée en rapport à des démonstrations ou des expéde découvrir davantageutiles.

Cette position théorique semble décrire un IS qui augmente progressivement, au coursà mesure de la maîtrise de celle-ci (Alexander et al., 1995).Pour poursuivrecomparant leur IS, leur IP ainsi que leur compétence perçue en natation.

Les auteurs identifientla compétence perçue comme une variable clé deassociés au développement de la compétence perçue.

Ils ont conclu que le modèle de la(Roure et al., 2021).ufur et à mesure de leurs apprentissages et e-à-dire, deleurs interactions avec un environnement spécifique, IS initial des élèves pourrait " setransformer » en un IPz les élèves (Hidi &Renninger, 2006).La Figure 10 propose une synthèse dElise Allard-Latour 51Figure 10.Elise Allard-Latour 52Afin de poursuivre notre travail de thèse concernant la compréhension deles outils de mesure disponibles4.IP ISexpansion des études mobilisant cette théorie, et de la réflexion des chercheurs sur le construitntérêt personnelDans ses premières études expérimentales sur la motivation intrinsèque, Deci mesurehaute, plus l'activité est jugéeintéressante (Deci, 1971).

LDarst (2001-our des pratiques sportives est mesurée par le classement de huitquiétait le basketballe activité sur uneéchelle de Likert à 7 points (7 = fort ; 1 = faible).

Ces activités étaient les pratiques les plusrépandues aux Etats-Unis.

Par la suite, en continuité avec la méthodologie du " classement »initiée par Deci (1971), des chercheurs ont demandé aux élèves de classer 15 activités dont une(e.g.

A. Chen & Shen, 2004).

Cette activité préféréepuis été utilisée à(e.g.Shen & Chen, 2006), par un classement de 18 activités.

Cette façon de mesurer, en incluant unenu un véritable succès auprès des chercheurs.Tobias (1994) approuvait cette façon de mesurer qui permettait de minimiser la possibilité queles individus interprètent à leur façon, la manière de mettre des scores aux activités.

Celapermettait alors de maintenir la validité interne de la mesure (Tobias, 1994).Schiefele (2009) approuve aussi ce type de questionnaire incluant une activité-et appelle au(Schiefele, 2009). Roure et al. (2021) ont récemment répondu à cet appel et validé unElise Allard-Latour 53Belgique en se basant sur une structure à trois facteurs.

Le premier facteur, fait référence auxaffects positifs et à la volonté de se réengager.

Les cinq items de ce facteur interrogent sur les(e.g. " Si je pouvais choisir des activités supplémentaires à»). Le deuxième facteur, décliné en quatre items,stockée, qui est déterminée par la façon dont une activité ou uncontenu particulier est relié avec les buts actuels et futurs des élèves (e.g. "»).

Enfin, le troisième facteur développestockée et les intentions de recherche de connaissances.

Les cinq itemsattachés à ce fact(e.g." »). Les concepteurs de cequemultidimensionnelle de ces concepts.

Le Tableau 4, nous proposePactivités (Deci, 1971) une échelleÉchelle de Likert en 9points (9 = fort ; 1 =faible).Échelle(A.

Chen et al., 2001), dont celleétudiée, sur une échelleÉchelle de Likert en 7points (7 = fort ; 1 =faible).Échelle(A.

Chen & Shen, 2004), dont celleétudiée, sur une échelle, en rapport à une activitépersonnelle considérée comme très intéressanteÉchelle de Likert à 7points (7 = fort ; 1 =faible).Échellemultidimensionnel enEPS (Roure et al., 2021)14 items5 items : affects positifs et volonté de se réengager(e.g. " Si je pouvais choisir des activités») Échelle de Likert à 5points (5 = fort ; 1 =faible).4 items : vstockée (e.g. " Ce que5 items : vstockée et intentions derecherche de connaissances (e.g. "dépasser et apprendre de nouvelles choses en EP »).Tableau 4.

Les outils de mesure en Éducation Physique et Sportiventérêt en situationIS en EPS, leur évolution suit les différentes étapesde struIS.Elise Allard-Latour 54et al., en 1999, se basant sur laconceptualisation de Deci en 1992 qui comprend sept dimensions.

Dans cette conceptualisation,est divisé en 3 catégories, comprenant ces sept dimensions : (1) les caractéristiques deinteractive incluant Au fur et à mesure des phases deS.émanant alors de cette conceptionElle est conçue en 24 items, dans sa version anglophone.

Elle mesure six variables, par laréponse à quatre (e.g. " Cette activité est intéressante »), et lescinq IS que sont la nouveauté (e.g. " Cette activité est nouvelle pour moi »), leplaisir instantané (e.g. " Cette activité est excitante ») (e.g. "comment faire ce que nous avons appris »), la demande(e.g. " Mon attention était élevée ») et le défi (e.g. " Cette activité est compliquée »).Les élèves émettent leur degré(1 =en EPS(EMIS-EPS) et aboutissent à une version française en 19 items.

Ce questionnaire comprendintérêt total (e.g. " Ce que nous avons appris était intéressant» pour leile à faire pour moi » pour ledéfi).en EPS, en 12 items enune réduction ou une version courte des échelles existantes,n avec les deux premières étapes du modèle deprenant en compte les recommandations de Linnenbrink-Garcia et al., dans le domaine desmathématiques et de la psycholo(Linnenbrink-Garcia et al., 2010, 2013), maisbasée sur un construit en 3 composantes : un IS déclenché, un IS maintenu par les ressentis etElise Allard-Latour 55un IS maintenu par les valeurs.

Pour la cré(Roure et al., 2016)espérances de succès et valeurs de la tâche en EP (Roure & Lentillon-Kaestner, 2018).

Cette(e.g. " Ce que nous avons appris a exigé de la concentration ») ; (2) selon(e.g. " ») ; (3) également selon(e.g. " »).

Chaque facteur estmesuré par 4 items, selon une échelle de Likert en 5Au même moment, en Chine, trois chercheurs effectuent des recherches similaires pour(Wang etal., 2022).

Ils se basent sur les mêmes recommandations de Linnenbrink-Garcia et al. (2010,2013) : un IS déclenché, un IS maintenu par les ressentis et un IS maintenu par les valeurs.

Ceschercheurs arrivent aussi à la conchaque facteur selon une échelle de Likert en 7 7 = tout à fait(2020) ; le, se rapportant: les formes de présentation des enseignants qui doivent attirerCe que mon professeur fait enclasse, peut attirer mon attention ») ; le contenu du cours qui doit être agréable et engageant, se») ; lecontenu du cours qui doit sembler important et avoir de la valeur aux yeux des élèves (e.g. "»).

Il est intéressant devoir ici une attention particulière portée aux enseignants dans cet outil permettant de mesurerambigüe du point de vue du contenu évalué dans la mesure où elle prend appui sur des itemsWang et al. (2022)directement auxDans le Tableau 5enEPS, en référence à des modèles de " sources » et ou de " stades ».

Cetteconstruits ont été questionnés et enrichis depuis les premières études investissant la théorie deElise Allard-Latour 56es construits dont le chercheur peutinterventionnelle).5 sources (A.

Chen et al., 1999).

Version anglophone. 24 items en EPS.Nouveauté 4 items (e.g. " Cette activité est nouvelle pour moi »)Défi 4 items (e.g. " Cette activité est compliquée »)4 itemsce que nous avons appris »)4 items (e.g. " Mon attention était élevée »)Plaisir instantané 4 items (e.g. " Cette activité est excitante »)Intérêt total 4 items (e.g. " Cette activité est intéressante »)5 sources (Roure et al., 2016).

Version francophone en 19 items en EPS.Échelle de LNouveauténouveau »)Défi 3 items (e.g. " Ce que nous avons appris était difficile à fairepour moi »)ce que nous avons appris »)3 items (e.g. " Ce que nous avons appris a exigé de laconcentration »)Plaisir instantanéamusant »)Intérêt total 4 items (e.g. " Ce que nous avons appris était intéressant »)3 stades (Roure, 2020).

Version francop