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Sommaire

Page 2 :

Des évaluations omniprésentes

dans le système éducatif

Page10:

Évaluer pour contrôler Page19:Évaluer

pour former

Page 27 :

Évaluer en

pratiques Page 35 : Conclusion

Page37:

Bibliographie

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Dossier de veille de l'

IFÉ

• n° 94 • Septembre 2014

Évaluer pour (mieux) faire apprendre

n° 94

Sept. 2014

Dossier de veille de l'

IFÉ

INTRODUCTION

Face à l"emprise des évaluations en tous

genres dans l"espace éducatif, certains seraient sans doute enclins à détourner l" adage et se satisfaire d"une maxime telle que "

Évaluer, évaluer, il en restera toujours

quelque chose

». Les contrôles, épreuves,

examens et concours de toutes sortes ap paraissent tellement naturels qu"on n"ima gine pas de scolarité digne de ce nom sans leur consé cration. Il suffit d"évoquer les inconvénients des notes pour s"attirer rapi dement la réplique outrée

Ce n'est pas

en brisant le thermomètre qu' on résoudra les problèmes

Pourtant, cette métaphore du thermo

mètre est aussi fréquente qu"erroné e et contre-productive. L"idée que l"évaluation intervient de façon indépendante ex-post après l"enseignement, méconnait en ef fet la ré alité des processus scolaires. Ce que " mesurent » les évaluations, c"est en grande partie... l"effet de ces évalua tions sur les apprentissages. Plutôt que de faire mine de croire que l" on mesure de façon " neutre

» ce qui a été appris, les

recherches convergent pour estimer qu"il serait plus pertinent de prendre en compte dès le départ qu"enseignement, apprentis sage et é valuation forment un continuum. Dès lors, l"évaluation peut devenir non plus seulement un outil approximatif de contrôle mais aussi un levier pour mieux faire ap prendre . C"est l"approche retenue pour ce dossier, mise à jour partielle d"un dos sier publié en 2008

VALUER POUR MIEUX FAIRE

APPRENDRE

Toutes les références bibliographiques dans ce Dossier sont accessibles sur notre bibliographie collaborative Le calendrier ministériel, avec le lancement en juin

2014 de la

conférence nationale sur l'évaluation des élèves , coïncide avec cette préoccupation. Les difiérents types d'évaluation des élèves ont été déclinés par L. Endrizzi et O. Rey (2008).

Par Olivier Rey et

Annie Feyfant

Chargés d'étude et de

recherche au service

Veille et Analyses de

l'Institut français de l'Éducation (IFÉ) Dossier de veille de l'IFÉ • n° 94 • Septembre 2014

Évaluer pour (mieux) faire apprendre

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Autant l"évaluation externe des systèmes

éducatifs fait désormais l"objet de nom

autant les examens nationaux (qu"on pense au baccalauré aussi l"évaluation au quotidien dans la classe sont étonnamment mal connus et peu étudiés

À partir d"analyses, issues le plus sou

les termes du dé bat en revenant sur les existantes de l"évaluation. Les pratiques qui pèsent si lourd, comme l"évaluation pour contrôler

», seront mises en exa-

men et comparées dans une perspective internationale. Nous nous interrogerons ensuite sur les termes d"é valuation for mative et d"évaluation formatrice et envi sagerons leurs implications pour les en seignants. Des dispositifs et des cadres d"évaluation qui tentent de décliner ces principes seront ensuite présentés pour contribuer à faciliter les aller-retour entre les théories présentées et les pratiques de classe existantes ou envisageables.

DES ÉVALUATIONS

OMNIPRÉSENTES DANS

LE SYSTÈME ÉDUCATIF

a ét

é utilisée par P.

Merle en 2005, plusieurs

ouvrages et articles récents évoquent la tension, la menace, la frénésie évaluative en même temps que la peur de l"évaluation (Butera et al., 2011 ; Hadji, 2012 ; Crahay et al., matisation amènent à constater que le sys tème de notation utilis

é en France "

est une des causes du décrochage des élèves

2013, l"Inspection générale constate que les

lorsqu "ils ne sont pas notés, même si les

élèves qui réussissent aiment mesurer le

chot et al.

Chacun a pu exp

érimenter comment les

élèves, dans nos systèmes scolaires

contemporains, ont largement tendance à investir leurs efforts en tenant fortement compte du poids donné à tel ou tel contenu qu"un enseignement " sans évaluation »

soit pris en considération. Ce travers de la a souvent été dénoncé, puisqu"il conduit le plus souvent à mesurer ce qui est facile à évaluer plutôt qu"à évaluer ce qui a été effectivement appris (Timmis et al.,

DE QUELLE ÉVALUATION

PARLETON?

Peu de processus semblent pourtant

aussi " naturels

» dans l"éducation que

celui de l"évaluation des apprentissages, du fait de l"existence de tout un dispositif de contrôles et d" examens aux techniques et à mesure du développement des tech nologies. Polysémique s"il en est, le mot

évaluation

» recouvre donc de multiples

processus dans le système éducatif, puisqu"il peut servir à désigner aussi bien un contrôle surveillé de l"enseignant dans sa classe, un examen national comme le baccalauréat, un examen conduisant à un diplôme, un dispositif visant à mesurer la qualité d"un établissement scolaire, voire même une procédure de contrôle des pra tiques enseignantes, etc.

On peut également opérer une distinc

tion entre l"é valuation qui est une part intégrale du processus d"enseignement et d"apprentissage et l"évaluation pour la communication, qui vise à fournir des informations à de potentiels usagers et partenaires de l"éducation, qu"il s"agisse d"é tudiants, d"enseignants, d"institutions

Dans le cadre de ce dossier, il n"était donc

évidemment pas question d"embrasser

l"ensemble du champ potentiellement couvert par l"évaluation, mais de centrer notre regard sur l" aspect particulier de l"évaluation dans et pour l"apprentissage, c"est-à-dire de l"évaluation des élèves dans le contexte particulier de situations d"enseignement de type scolaire. Encore que, même dans cette situation scolaire, on puisse distinguer plusieurs types d"é Ainsi, il est de tradition de distinguer l"éva- fiBien qu'il s'agisse d'un rituel quasi-quo tidien de la classe, les

évaluations constituent

encore des dispositifs peu étudiés en didac- tique

» (Millon-Fauré,

2013).

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Dossier de veille de l'

IFÉ

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Évaluer pour (mieux) faire apprendre

luation selon les fonctions qu"elle remplit dans l"apprentissage : diagnostique, pro tive... Les " contrôles

» ou "

examens

» de

type sommatif rencontrés tout au long de la scolarité, auxquels on pense le plus spontanément, ne sont pas de même nature que les évaluations cer (examen d"accè les évaluations diagnostiques (grandes enjeu " direct

» pour l"évalué. Quant à

l"é valuation formative, elle est souvent mêlée aux autres formes d"évaluation, dans la mesure où c"est son utilisation dans l"apprentissage qui la distingue.

Toutes ces différentes formes d"évalua

tion n" ont pas les mêmes effets sur les personnes, au-delà même du contexte scolaire puisque l"évaluation somma tive, par exemple, devient fréquemment un marqueur de l"identité scolaire de l"élève, du fait qu" elle est souvent enre blic, tel que le bulletin scolaire (Allal, in tué le seul débouché de l"évaluation, la démocratisation scolaire qui s"est dé ve loppée depuis les années 1960 a mis en avant le souci d"évaluation comme guider la démarche d"enseignement et duisent plus aujourd" hui à une question d"exactitude de la mesure ni de produit portent également sur les progressions des élèves.

On le constate aussi dans le vocabu

laire utilisé dans la recherche de langue anglaise, dans laquelle les termes de measure, voire de testing, ont quasi ment disparu, pendant que celui d" eva luation est désormais plutôt réservé aux organisations ou aux systèmes, pour céder la place à formative assessment

ou classroom assessment.-lides, exempts de subjectivité, qui jugent à un moment précis et de façon isolée tout ce qui est censé constituer l"acquis d"un individu, n"est plus la priorité, même si cela a constitué pendant une période l"horizon de la docimologie

Évaluer est toujours un jugement en

fonction d"une valeur, et l"enjeu n"est donc pas tant de rendre l"évaluation plus exacte et plus juste, mais plutôt de com muniquer à l"évalué ce qu"on attend de lui et de l" lités de la formation. bien ce qui est souvent encore cherché au travers des pratiques de notation qui constituent la caractéristique majeure des dispositifs d"évaluation existants, la plupart des experts défendent l" idée que l"évaluation est un " message » plus qu"une " mesure

» (voir aussi le

dossier en ligne réalisé par Jacques Nimier

Cette évaluation impossible et pour-

ÉVALUER LES ÉLÈVES OU

ÉVALUER LE SYSTÈME?

La question de l"évaluation des élèves est intimement connectée à celle de l"évalua- tion du système é ducatif. Que l"on consi dère les classements des lycées en fonc tion des résultats du bac, les évaluations diagnostiques réalisées par la Direction de l"évaluation, de la prospective et de la performance du ministère de l"É ducation nationale, ou encore les enquêtes interna- qu"à travers les résultats des élèves, c"est souvent la performance des enseignants, des approches pédagogiques, des éta blissements ou des systèmes é ducatifs qu"on cherche à mesurer. Elles renvoient à l"effet-miroir cher à Claude Thélot, qui per mettrait notamment aux enseignants de prendre de la distance par rapport à leur propre pratique en comparant " leurs ré sultats par rapport à ceux des autres placés dans des conditions comparables.

Science dont le nom

est attribué à Henri

Piéron et dont le but

est l"étude de l"organi sation des examens, de leurs contenus, objec- tifs pédagogiques mais aussi (et surtout) des méthodes de correc- tion des épreuves ainsi que le comportement des examinateurs et des examinés. Dossier de veille de l'IFÉ • n° 94 • Septembre 2014

Évaluer pour (mieux) faire apprendre

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Évaluation n"est pas forcément compa

raison

Plusieurs chercheurs s"interrogent sur

la frénésie

évaluative qui s"est emparée

de la société. L"évaluation est très sou vent source de comparaison : comparai- son internationale avec les évaluations

écoles, avec

la publication des rapports d"inspection en Angleterre, etc. dénoncer les difficultés posées par une

évaluation bas

ée sur des tests, notes et

comparaisons. L"esprit de compétition influe sur tous les acteurs de cette com pétition : les élèves vont fournir des ef forts pour le test et au moment du test les enseignants vont encourager la mé morisation et un apprentissage superfi les tests nationaux ou internationaux in duit des apprentissages et un enseigne ment a minima (pour afficher un taux de r . Les stratégies péda- gogiques s"en trouvent détournées au détriment des besoins d"apprentissage des él

èves, les objectifs cognitifs sont

survalorisés au détriment d"objectifs de socialisation plus larges.

La montée en puissance, depuis les

années 1980, d"une demande générale pour que le syst

ème éducatif puisse

rendre des comptes » publiquement, régulièrement et à tous les niveaux, sur ses performances ( accountability a en effet renforcé cette pression à la production d "indicateurs standardisés, par des examens ou des tests à grande

échelle, et la polarisation proportion

nelle du système éducatif sur ces

épreuves sommatives qui concentrent

de nombreux enjeux critiques ( high stakes testing pays de l"OCDE, de grandes épreuves ont été mises en place pour traduire ces politiques d"évaluations standardisées, malgré des résultats douteux en termes d"efficacité comme en termes d"égalité

Deux auteurs britanniques proposent, de

ce point de vue, une lecture des réformes de l"école primaire anglaise à partir d"un bilan de plusieurs recherches (Broadfoot via l"imposi-tion de nouvelles pratiques d"évaluation, le modèle de la performance a progres- sivement envahi les

écoles primaires

mettant un terme à leurs traditions pré cédentes d"éducation libérale et progres- sive. À l"évaluation basée sur le dévelop- pement personnel et des crit

ères diffus, le

modèle de la performance a substitué une

évaluation basée sur des productions et

des critères explicites et chiffrés ( levels, targets, standards, league tables, value added ce modèle a favoris

é une tension crois

sante dans les établissements scolaires,quotesdbs_dbs32.pdfusesText_38

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