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CARL ROGERS (1902-1987)

L e modèle humaniste rogérien Support de cours donné par Danielle Bulliard Verville,

Denis Nusbaum,

Hervé Messerli et Déborah Perrinjaquet,

octobre 2008 Emergence des concepts théoriques rogériens en regard des principaux

événements de vie de cet auteur

C. Rogers est né en 1902 dans les faubourgs de Chicago. Il est le 4

ème

enfant d'une fratrie de six. Selon ses dires, il a

"été élevé dans une famille très unie où régnait une atmosphère religieuse et

morale très stricte, très intransigeante et ce qu'on pourrait décrire comme un culte de la valeur du labeur. (...) Nous nous amusions en famille, tous ensemble, mais nous ne fréquentions personne du dehors. Je devins ainsi un enfant solitaire, un lecteur assidu, et tout au long de mes années de collège, je n'eus pas plus de deux rendez-vous avec des filles." (Rogers, 1968, p.5). Lorsqu'il eut 12 ans, son père, ayant fait fortune dans les affaires, se cherche un hobby et acquiert une ferme dans le Wisconsin, loin des tentations de la ville. Il décide d'exploiter son domaine selon des principes scientifiques. Il achète de nombreux ouvrages d'agriculture et encourage ses fils à faire des expériences. De cette confrontation avec le monde agricole et la science, Rogers tirera son concept de "growth" (développement, croissance) : de fait, un gland devient chêne si toutes les conditions optimales sont remplies. Le gland a en lui tout ce qu'il faut pour devenir chêne Modules complémentaires et maturité spécialisée santé

Activité de communications avec les usagers.

2 comme chaque personne a en elle tout pour devenir elle-même (concept de tendances actualisantes). Cependant, les conditions optimales ne sont parfois pas ou plus présentes et l'être humain peine à développer son Self, son moi intérieur. Lorsque l'écart entre le Self et le

moi social (la facette du Moi que l'on présente à l'extérieur) ou le moi-idéal (l'être que l'on

voudrait être dans l'idéal sans tenir compte de la réalité) est trop grand, il y a souffrance et à

ce moment-là intervient la thérapie de type rogérien. En tentant, grâce à des attitudes de

congruence, d'authenticité, d'empathie, de chaleur, de non -jugement, de sensibilité, d'acceptation inconditionnelle positive, de créer les conditions idéales pour que puisse grandir, s'actualiser le Self de son client, le thérapeute rogérien est semblable à un arboriculteur qui prend soin du gland planté en terre pour que celui-ci devienne un jour chêne. Pendant son adolescence, Rogers se passionne également pour la religion et décide d'abandonner l'agriculture pour l'histoire, une branche qui lui permettait plus tard de faire des

études de pasteur. En 1922, avec une douzaine d'autres étudiants, il participe à un Congrès

mondial de la Fédérations des Etudiants Chrétiens en Chine et voyage pendant 6 mois en

Orient.

"Ce fut une expérience d'une importance capitale. C'était en 1922, quatre ans après la fin de la première guerre mondiale. Je constatai l'amertume avec laquelle des Français et des Allemands, individuellement sympathiques, continuaient à se haïr. Je fus obligé d'admettre que des hommes - sincères et honnêtes- pouvaient accepter des doctrines divergentes en matière de religion. Pour la première fois, je me libérai totalement des opinions religieuses de mes parents, et je m'aperçus que je ne pouvais plus les suivre. Cette indépendance de pensée fut la cause de grands chagrins et de grosses tensions dans nos relations, mais, à la réflexion, je me rends compte que c'est à ce moment-là, plus qu'à aucun autre, que je devins une personne indépendante.(...) Ce fut [également] au moment de mon voyage en Chine que je tombai amoureux d'une charmante jeune fille que je connaissais de puis mon enfance".(...) En dépit de la réticence de mes parents à nous accorder leur consentement, je l'épousai dès ma sortie du collège afin de pouvoir poursuivre avec elles mes études universitaires". (Rogers, 1968, p.6-7)

De cette expérience

chinoise, Rogers ramènera l'idée que, très souvent au cours de sa croissance, l'individu perd sa liberté expérientielle c'est-à-dire sa liberté de s'émouvoir, de

sentir, de réfléchir à partir de ce qu'il perçoit, lui-même, dans l'ici et maintenant. En effet,

soumis aux dictats parentaux et sociaux, certains individus sont coupés d'eux-mêmes et ne 3 fonctionnent qu'avec les questions suivantes: "Qu'est-ce que les autres feraient dans cette situation ? Qu'est-ce qu'ils pensent que moi je devrais faire ? Qu'est-ce que mes parents ou mon éducation souhaitent que je fasse ?". Pour Rogers, l'individu doit, s'il ne veut pas perdre le contact avec lui-même, réinterroger les valeurs transmises au sein de la famille et de la société afin de devenir un homme libre, un homme capable de juger par lui-même, à partir de son Self, si ce qu'il vit est beau et bon pour lui. Attention, Rogers n'a jamais dit que

l'homme était libre de faire tout ce qu'il voulait, comme il le voulait. La liberté dont il parlait

était

une liberté expérientielle: "Elle consiste dans le fait que le sujet se sente libre de reconnaître et d'élaborer ses expériences et sentiments personnels comme il l'entend. En d'autres termes: elle suppose que le sujet ne se sente pas obligé de nier ou de déformer ses opinions et attitudes intimes pour maintenir l'affection ou l'appréciation des personnes importantes pour lui." (Rogers et Kinget, 1962/1977, p.37)

De cette idée est

d'ailleurs né le principe de non-jugement. Si le thérapeute veut que son client développe sa propre capacité de jugement, il ne doit pas lui-même se permettre de donner son avis, commenter les faits, les gestes, les pensées ainsi que les émotions de son client: "C'est assez curieux, mais un jugement positif est aussi menaçant en fin de compte qu'un jugement péjoratif, puisque dire à quelqu'un qu'il agit bien suppose que vous avez aussi le droit de lui dire qu'il agit mal. Aussi j'en suis venu à penser que plus je peux maintenir une relation sans jugement de valeurs, plus cela permettra à l'autre personne d'atteindre le point où elle reconnaîtra que le lieu du jugement, le centre de la responsabilité réside en elle -même." (Rogers, 1968, p.43-44). En 1924, Rogers décide d'entrer au "Union Theological Seminary", le collège le plus libéral du pays. Quelques étudiants, sentant que certains professeurs les nourrissent d'idées tou tes faites, adressent à l'administration une pétition dans laquelle ils demandent l'autorisation d'organiser un séminaire officiel, un séminaire sans professeur, dont leurs propres questions formeraient le programme. A propos de cette expérience ; Rogers dit: "Ce séminaire nous procura une grande satisfaction et nous aida à clarifier nos idées. Je suis certain qu'il me conduisit à une philosophie très personnelle de la vie. La plupart des membres du groupe, en s'efforçant de résoudre les questions qu'ils avaient soulevées, arrivèrent à des conclusions qui leur firent abandonner définitivement l'idée d'une vocation religieuse. Ce fut mon cas. Je sentis que je continuerais toujours à m'intéresser à tout ce qui concerne le sens de la vie et à la possibilité d'une amélioration constructive de la vie de l'individu mais que je ne 4 pourrais agir dans le cadre d'une doctrine religieuse spécifique qui me serait prescrite. (...) J'eus le désir de travailler dans un domaine où je serais sûr que ma liberté de penser ne serait pas restreinte" et je décidai de devenir psychologue. (Rogers, 1968, p.8)

Dans ce

séminaire sans professeur, Rogers fait pour la première fois l'expérience d'une pédagogie non -directive. Ce principe de non-directivité, il le réutilisera plus tard en thérapie dans le sens où il remarqua que, très souvent, il ne sert à rien d'imposer un constat diagnostique et une solution à so n client (style "vous êtes comme ceci, comme cela, vous avez tel problème et pour ce problème, je vous conseille de...") car celui-ci, si on l'écoute de manière empathique, authentique, chaleureuse, congruente, avec sensibilité, sans jugement et

en l'acceptant de manière inconditionnelle, trouvera lui-même la solution à ses problèmes. De

plus, cette solution émergeant du Self du client sera celle qui l'incitera le plus à se mobiliser

au contraire des mille et uns conseils souvent explicitement demandés par le client mais rarement suivis.

Durant ses années de Séminaire, Carl Rogers sent sa vocation religieuse s'étioler. Délaissant

petit à petit l'histoire et la théologie, il choisit de suivre des cours de psychologie et de psychiatrie. En outre, comme l'Ecole Normale de l'Université de Columbia se situe juste en face de son Séminaire, il décide d'y prendre des cours de pédagogie et fait des travaux

cliniques avec des enfants. Son énergie se dirige alors vers la psychopédagogie (l'étude des

relations entre l'apprentissage et différentes facettes de la psychologie de l'être humain comme

les émotions, les facteurs cognitifs, sociaux,...). Il postule même comme interne dans un institut de psychopédagogie tout nouvellement créé dans cette Ecole Normale. Il y étudie les théories freudiennes et trouv e que le point de vue dynamique de Freud est "en opposition profonde avec l'attitude rigoureuse, scientifique, absolument objective, et fondée sur la statistique pure" qui prévaut dans les milieux qu'il côtoie (Rogers, 1968, p.8). La rencontre entre ces deux mondes, le monde de la science et le monde de l'inconscient, plonge Rogers dans de profondes réflexions qui aboutiront à une volonté de mener des recherches de type scientifiques sur les processus psychothérapeutiques ainsi qu'à une volonté de se centrer dans l'ici et maintenant sur les aspects positifs du client au contraire du psychanalyste freudien donnant un poids énorme aux conflits infantiles refoulés. 5 Quelques années plus tard, toujours interne dans ce nouvel in stitut mais en charge de 2 enfants, une fille et un garçon qui grandissent, Rogers doit trouver un poste qui lui permette de faire vivre les siens. Il postule comme psychologue au "Child Study Department" de l'Association pour la protection de l'enfance à

Rochester

, New-York et obtient cet emploi " Les douze années que je passai [...] à Rochester me furent extrêmement précieuses. Durant les huit premières au moins, je me consacrai uniquement à mon service de psychologie pratique: diagnostique et planning pour les enfants délinquants et déshérités qui nous étaient envoyés par des tribunaux ou des services sociaux, et bien souvent je fis des séances de traitement. Ce fut du point de vue professionnel une période d'isolement relatif pendant laquelle mon seul souci était d'augmenter mon efficacité à l'égard de nos clients. Nous étions obligés d'accepter nos échecs comme nos succès, ce qui nous forçait à apprendre. Le seul critère que nous employions en tant que méthodes de traitement dans nos rapports avec les enfants et avec leurs parents était: "Est-ce que cela réussit ? Est-ce efficace ?". Je commençai alors peu à peu à formuler mon point de vue [sur la thérapie] à travers mon travail quotidien." (Rogers, 1968, p.9)

Pendant cette période, 3 incidents

majeurs bouleversent Rogers: Le premier concerne le cas d'un enfant pyromane. Fort de l'appui des théories freudiennes et

de celles de Healy sur l'origine des conflits sexuels dans la délinquance, Rogers fut sûr d'avoir

résolu le problème de cet enfant le jour où il mit le doigt sur un conflit inconscient tournant

autour du thème de la masturbation. Seulement, le jour où l'enfant retourna chez lui, il récidiva. "Je me souviens du choc que je ressentis. Healy se serait-il trompé ? (...) , cet incident me fit prendre conscience des possibilités d'erreurs de la part des maîtres dont le savoir faisait autorité, et je perçus qu'il manquait encore certaines connaissances". (Rogers,

1968, p.10).

Le second incident se rapport à la manière de mener une interview clinique. Ayant lu un rapport fait par un autre psychologue et l'ayant jugé fort habile, Rogers reprit ce document

quelques années plus tard. Il se rendit compte à ce moment-là que cet "habile interrogatoire

du genre judiciaire au cours du quel le psychologue parven ait à convaincre la mère de ses motifs inconscients pour lui arracher un aveu de culpabilité" ne pouvait aider ni la mère ni

l'enfant. "Cela me permit de constater que je commençais à m'éloigner de toute méthode de

coercition ou de pression dans les rapports cliniques, et ceci, non pas pour des raisons philosophiques, mais parce que ces méthodes ne pouvaient être efficaces que superficiellement". (Rogers, 1968, p.10 6

Le troisième incident concerne

le fait que "c'est le client lui-même qui sait ce dont il souffre, dans quelle direction il faut chercher, ce que sont les problèmes cruciaux et les expériences

qui ont été profondément refoulées." (Rogers, 1968, p.11) De fait, Rogers, parla et écouta

longuement mais sans succès une mère d'un vrai petit diable, qui avait rejeté son enfant

autrefois et ne pouvait le voir. Il fut donc fort surpris lorsqu'il décida de finir ces entretiens,

que cette mère lui demanda s'il faisait des consultations pour adultes et s'il pouvait l'aider. Durant cette même période, Rogers s'interroge sur son identité de psychologue. Le champ de la psychologie américaine à cette époque étant surtout orienté sur les processus

d'apprentissage des rats et les études en laboratoire, il se sent plus proche, dans ce qu'il fait,

des assistantes sociales. Il commence ainsi à donner des cours à l'Institut de Sociologie sur la

façon de comprendre et de traiter les enfants difficiles. On le demande également à l'Institut

de Pédagogie et en 1940, il accepte un poste comme professeur titulaire de psychologie à

l'Université d'Ohio. Présentant ses idées sur la manière de mener une thérapie avec des

enfants difficiles et leurs parents, Rogers commence à percevoir l'originalité de ses propos. De

plus, face aux critiques virulentes de la part de certains collègues venant d'autres écoles (freudienne, comportementaliste,...), il sent le besoin de se questionner plus profondément sur

ce qu'il a découvert durant ces douze années passées à Rochester. Le fruit de sa réflexion

est un livre: Counseling and Psychothérapies (Rogers, 1942/1989), livre qui trace déjà dans ces grandes lignes les principes thérapeutiques chers à Rogers.

Par la suite,

Rogers continue d'essayer de comprendre plus finement ce qui se joue dans un processus thérapeutique et grâce au magnétophone, il entreprend des recherches de type

scientifique sur les réactions réciproques client/thérapeute dans le cours d'un entretien. Il

développe également une réflexion sur ce que devrait être la pédagogie en appliquant les

principes de non -directivité, de démarche centré sur le client, d'authenticité, de congruence, d'empathie, de chaleur, de non-jugement et d'acceptation inconditionnelle positive au rapport professeur-étudiant et au processus d'apprentissage.

Si l'on v

eut résumer la théorie rogérienne sous l'angle de ses apports au monde du

développement de l'être humain, on pourrait dire que grâce à cette démarche centrée sur le

client dans son aspect phénoménal ou expérientiel, 7 "l'individu devient plus capable d'être à l'écoute de lui-même, de faire l'expé rience de ce qui se passe à l'intérieur de lui-même. Il est plus ouvert à ses sentiments de peur, de découragement et de souffrance. Il est aussi plus ouvert à ses sentiments de courage, de tendresse, d'admiration. Il est libre de vivre ses sentiments subjectivement, comme ils existent en lui-même, et libre aussi d'être conscient de l'existence de ces sentiments. Il est plus capable de vivre pleinement les expériences de son organisme, au lieu de leur refuser la conscience" (Rogers,

1968, p.142)

Et selon Rogers encore, la relation d'aide pourrait se définir comme ceci: "J'entends par ce terme des relations dans lesquelles l'un au moins des deux protagonistes cherche à favoriser chez l'autre la croissance, le développement, la maturité, un meilleur fonctionn ement et une plus grande capacité à affronter la vie" (Rogers, 1968, p.39.)

Bibliographie

Rogers, C. (1942/1989). La relation d'aide et la psychothérapie . Paris: ESF. (159.982 ROG)

Rogers C. & Kinget M. (1962/1976).

Psychothérapie et relations humaines. paris: Béatrice-

Nauwelaerts. (159.982. ROG)

Rogers C. (1968). Le développement de la personne. Paris: Dunod. (159.982 ROG)

Rogers C. (1977).

Un manifeste personnaliste. Paris: Dunod. (159.982 ROG) Rogers C. (1972/1996) Liberté pour apprendre. Paris: Dunod. Rogers C. (1973). Les groupes de rencontre. Paris: Dunod.

Synthèse DBV

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