[PDF] Éducation scientifique et technologique et émancipation

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Recherches en éducation

34 | 2018

Éducation scientifique et technologique et

émancipation

Denise

Orange-Ravachol

(dir.)

Édition

électronique

URL : https://journals.openedition.org/ree/1787

DOI : 10.4000/ree.1787

ISSN : 1954-3077

Éditeur

Nantes Université

Référence

électronique

Denise Orange-Ravachol (dir.),

Recherches en éducation

, 34

2018, "

Éducation scienti

que et technologique et émancipation » [En ligne], mis en ligne le 01 novembre 2018, consulté le 09 mars

2022. URL

: https://journals.openedition.org/ree/1787 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ree.1787

Recherches en éducation

est mise à disposition selon les termes de la Licence Creative Commons Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modi cation 4.0 International.

INTRODUCTION DE LA PUBLICATION

Ce numéro pose la question des voies et conditions d'une fonction émancipatrice de l'éducation scientifique et technologique. Mais la valeur émancipatrice de la science et de la technique soulève des paradoxes. Car les conceptions des savoirs scientifiques ou technologiques et les voies d'accès à leur appropriation ne sont pas équivalentes pour se libérer des servitudes de l'ignorance, de dogmes, de tutelles exercées au nom d'un

savoir supérieur. Sans prétendre à l'exhaustivité, ce numéro présente plusieurs

réflexions et études de cas, dans des contextes contrastés, permettant de penser cette question de l'émancipation à travers l'enseignement scientifique et technologique. Il s'agit d'une esquisse pour une approche multiréférentielle de la thématique à partir d'un ensemble de travaux mobilisant principalement des cadres d'interprétation psychologiques et didactiques.

Dossier

Éducation scientifique et technologique

et émancipation

Coordonné par Denise Orange-Ravachol

DENISE ORANGE-RAVACHOL 3

Présentation des articles

FRANÇOIS GALICHET 6

L'émancipation par le savoir : à quelles conditions ?

MARYLINE COQUIDÉ 17

Ignorance, hasard, incertitude, risque : des enjeux pour une éducation scientifique émancipatrice

JOËL BISAULT 32

Une éducation scientifique émancipatrice

pour les élèves de maternelle et leur professeur

DENISE ORANGE-RAVACHOL 49

L'enseignement scientifique, entre émancipation et asservissement ?

ESTELLE BLANQUET & ÉRIC PICHOLLE 62

Démarche d'investigation, pédagogie transmissive et principe d'autorité : l'exemple du système héliocentrique

CORA COHEN-AZRIA 75

Sorties scolaires dans les musées de sciences : étudier l'émancipation par l'analyse du sujet didactique

MARIE ODILE LAFOSSE-MARIN 87

Impacts émancipateurs d'une coopération scientifique- enseignant à l'école primaire sur les représentations des enfants et leur mobilisation dans les apprentissages en sciences

Recherches en Éducation

N°34 - Novembre 2018

Varia

SUZANE EL HAGE & CÉCILE OUVRIER-BUFFET

106

Les démarches de chercheurs en physique et en

mathématiques. Enjeux didactiques d'une nouvelle approche épistémologique

ALAIN FIRODE

127
La critique de l'épistémologie classique et ses implications pédagogiques chez John Dewey et Karl Popper

CYRILLE GAUDIN, JÉRÔME AMATHIEU &

137

SÉBASTIEN CHALIÈS

Le travail des chefs d'établissement avec les parents d'élèves : des activités complexes à l'interface entre leur hiérarchie et les enseignants

CAROLE LE HÉNAFF

152
Apprendre une langue, découvrir une culture : faire l'expérience d'un jeu social. Un exemple à l'école primaire, en visioconférence

Recensions

Les Lumières et l'éducation : 167

Diderot, Rousseau, Helvétius

ALAIN VERGNIOUX

Éditions Hermann, 2017

Recension de Jean-Marc Lamarre

Analyses de l'activité. Perspectives pour la conception 172
et la transformation des situations de formation

CHRISTINE VIDAL-GOMEL (dir.)

Presses universitaires de Rennes, 2018

Recension de Marc Bru

3

Présentation des articles

Le numéro 34 de Recherches en éducation pose la question des voies et conditions d'une

fonction émancipatrice de l'éducation scientifique et technologique. Mais la valeur émancipatrice

de la science et de la technique soulève des paradoxes. Car les conceptions des savoirs scientifiques ou technologiques et les voies d'accès à leur appropriation ne sont pas

équivalentes pour se libérer des servitudes de l'ignorance, de dogmes, de tutelles exercées au

nom d'un savoir supérieur. Sans prétendre à l'exhaustivité, ce numéro présente plusieurs

réflexions et études de cas, dans des contextes contrastés, permettant de penser cette question

de l'émancipation à travers l'enseignement scientifique et technologique. Il s'agit d'une esquisse

pour une approche multiréférentielle de la thématique à partir d'un ensemble de travaux mobilisant principalement des cadres d'interprétation psychologiques et didactiques.

François Galichet étudie les conditions d'une émancipation par le savoir en partant du mythe de

la caverne de Platon. Telle une sortie de la caverne, l'émancipation est une libération par le passage de l'ignorance au savoir, de l'illusion à la connaissance. Mais elle demande un accompagnement pour permettre l'indépendance des uns vis-à-vis des autres et l'autonomie, car cette migration est violente pour le sujet et elle expose au risque d'une illusion et d'un

éblouissement. Cette connexion entre connaissance et émancipation, vérité et liberté sera

ensuite maintes fois reconsidérée jusqu'à ce que Condorcet pose les bases d'une instruction publique vue non pas comme " l'enseignement d'un savoir incontestable mais une confrontation

libre et argumentée des opinions qui nécessite une pédagogie ». À la fin du XIXe siècle, une

conception moderne de l'émancipation émerge. Elle correspond à une transformation profonde des êtres, et pas seulement à une modification de leurs relations aux autres. Le savoir

scientifique devient en soi et par soi émancipateur des sociétés et des hommes. Il n'est plus

seulement un moyen mais une fin, un enjeu capital dans les luttes pour l'émancipation. Le savoir

produit du lien, et pas n'importe quel lien. À quelles conditions la pédagogie et la didactique

pourraient-elles permettre l'émancipation des sujets ? François Galichet étudie cette question en

se référant à trois auteurs, d'orientation très différente : Alain, Jacotot et Pennac. Il caractérise

les pédagogies émancipatrices, nécessaires pour sortir de la caverne, par trois principes : la

mise en jeu d'un pair égal et précurseur qui accompagne ; l'indépendance du sujet éduqué à

l'égard des dominations et des sujétions de toutes sortes ; la place accordée aux émotions

autant qu'aux cognitions, et à la volonté autant qu'à l'intelligence.

Maryline Coquidé porte sa réflexion sur les conditions d'une émancipation intellectuelle telle

qu'elle est visée par l'École. Elle reprend les trois figures de l'émancipation de François Galichet

(antique et éthique ; classique et universaliste ; moderne et individualiste) pour penser

l'émancipation progressive des élèves. Elle montre les paradoxes et les tensions qui traversent

une telle entreprise. En mettant en jeu le principe d'égalité (entre le maître et les élèves), elle

associe l'émancipation intellectuelle non pas à une transmission de savoirs (de celui qui sait à

celui qui ne sait pas) mais à un processus d'apprentissage de l'élève par lui-même. L'éducation

scientifique comme les " Éducations à » servent des enjeux d'émancipation. Ainsi la dimension

libératrice du savoir scientifique se fonde-t-elle sur la " vérité » et sur la " raison », en adéquation

avec la " figure classique, universaliste » de l'émancipation. Mais pour Maryline Coquidé, elle est

à compléter par la " figure moderne, individualiste » qui s'appuie sur l'" autonomie » et sur la

" volonté ». D'où l'importance éducative et les enjeux émancipateurs que l'auteure attribue, en

classe de sciences, au fait d'éclairer les ignorances (comme sur la question de la plasticité Recherches en Éducation - N°34 - Novembre 2018 4

cérébrale), de traiter des rôles du hasard et de la dimension stochastique de certains problèmes

(les interactions moléculaires dans la cellule), de former à l'incertitude et d'éduquer aux risques.

En aidant à impulser un esprit critique, ces perspectives peuvent contribuer à une émancipation

intellectuelle et au développement de l'autonomie.

Joël Bisault étudie dans quelle mesure une éducation scientifique à l'école maternelle peut être

émancipatrice pour les élèves comme pour le professeur. Autrement dit, comment elle peut

concerner à la fois des élèves qui doivent agir par eux-mêmes sur le monde pour en partager

une première construction objective et les enseignants qui doivent conduire cette première

éducation scientifique alors que leur spécialité se situe pour l'essentiel en dehors des sciences.

Joël Bisault porte plus précisément son attention sur des moments d'éducation scientifique

conduisant les élèves à des changements de points de vue et à leur entrée dans une première

forme de rationalité. Il caractérise ces moments dans trois plans correspondant à trois types de

rapports (au monde physique, au langage et aux autres) et sur trois registres d'émancipation scientifique (expérientiel, rationnel et conceptuel). En même temps, il met en jeu des figures d'enfermement de l'enseignant (par exemple, l'acquisition d'un vocabulaire scientifique, la mise

en activité des élèves). L'exemple du ballon de baudruche et de l'air qui le remplit est choisi

parce que potentiellement émancipateur. Avec les grilles d'analyse construites, Joël Bisault

réalise un suivi et discute de l'émancipation d'élèves de moyenne section de maternelle et de

leur professeur. Il montre notamment que pour plusieurs élèves, l'objet ballon passe du statut

d'objet matériel singulier du monde quotidien au ballon générique de dimension variable ; et que

pour l'enseignant, cela implique de ne pas s'attacher au " produit langagier » mais bien à l'activité langagière elle-même.

Les préconisations institutionnelles récentes encouragent l'engagement des élèves dans des

démarches d'investigation scientifiques et, avec la prise d'importance des " Éducations à », à les

conduire à agir en citoyen éclairé dans et hors de l'école. Dans ce contexte, Denise Orange

Ravachol questionne les tensions entre émancipation (par la construction de savoirs raisonnés)

et assujettissement (à une communauté scientifique) dans lesquelles se trouvent les élèves. Elle

porte plus particulièrement attention au travail des problèmes par la classe, à ce qui se joue dans

les débats sur les idées explicatives, aux postures discursives qu'adoptent les élèves. Son étude

s'appuie sur deux situations forcées (les mouvements corporels et le volcanisme au cours

moyen) avec une focalisation sur le passage de la situation ouverte que représente le débat (où

l'élève produit une explication à partir de préjugés dont il n'a pas clairement conscience) à la

situation relativement plus fermée que représente le travail sur des " caricatures » des

explications (où l'élève développe des arguments critiques). Denise Orange Ravachol montre

que ce passage aux caricatures, avec l'étayage sophistiqué de l'enseignant, est particulièrement

propice à l'émancipation des élèves. De manière paradoxale, il inscrit l'élève dans un cadre de

pensée (asservissement culturel) où il va devoir construire des raisons qui sont des conditions

pour pouvoir éventuellement s'en émanciper.

C'est en posant qu'un rapport ambivalent à l'autorité est au coeur de la démarche scientifique

que Estelle Blanquet et Éric Picholle abordent la question de l'émancipation dans une

formation scientifique : il s'agit en effet de mettre en jeu tout à la fois l'appropriation d'un savoir

collectif, dûment validé par l'autorité de la communauté scientifique et un apprentissage de la

remise en cause de tout argument d'autorité. Au travers de l'exemple de l'héliocentrisme, ils discutent du rôle possible de l'enseignement scientifique pour la construction d'un rapport

émancipateur à l'autorité. Ils font l'hypothèse que le recours à l'argument d'autorité s'exprime

surtout pour des sujets pour lesquels des conceptions initiales robustes sont renforcées par leur intégration dans la culture commune. Par un questionnaire, ils montrent que la grande majorité des enseignants sont coperniciens. En combinant les deux principales approches utilisées aujourd'hui dans l'enseignement des sciences, une séquence d'astronomie traditionnelle

reposant sur l'acquisition de compétences purement géométriques, où des étudiants, futurs

enseignants, en restent à ne retenir qu'un seul mouvement légitime (leur corpernicanisme

foncier) à une démarche d'investigation visant à s'approprier la notion galiléenne de point de vue,

Recherches en Éducation - N°34 - Novembre 2018 5 près de la moitié d'entre eux franchissent alors le pas du relativisme galiléen. Un travail

spécifique sur les discours d'autorité scientifique, associant en complémentarité pédagogie

transmissive et démarche d'investigation, n'en apparaît pas moins déjà comme un outil original

favorisant l'émancipation des sujets. Cora Cohen Azria étudie ce qui se joue en termes d'émancipation lors de sorties scolaires dans

des musées de sciences. Elle emprunte à François Galichet (2014, p.12) une acception large et

ouverte de l'émancipation : " s'émanciper, c'est devenir responsable de soi, de ses choix, de ses

ambitions, de ses réussites comme de ses échecs ». En adoptant un point de vue didactique, elle analyse d'abord ce qui caractérise les espaces d'exposition scientifique : leur contenu,

résultat de négociations entre muséologues, muséographes et scientifiques ; les impacts des

visites d'expositions ou des activités muséales ; la temporalité d'intégration de nouveaux savoirs

dans ce qui est présenté. Elle met en valeur le fait que l'exposition scientifique est un discours

construit, rarement signé, et qui dit un point de vue sur le monde. Avec quoi et avec qui le sujet

didactique effectuant une visite dans un musée de sciences est-il mis en relation ? Pour quelle

émancipation de ce sujet ? Dans le cadre des visites scolaires, c'est par le prisme du sujet (sujet

didactique, sujet institutionnel, sujet concepteur) que Cora Cohen Azria questionne le processus d'émancipation. Elle montre que la rencontre avec les contenus de l'exposition n'est pas une

condition suffisante d'émancipation du sujet. Celle-ci tient à la place qui est donnée au sujet (par

les institutions, par les professionnels en jeu, par lui-même) et à la place qu'il prend et qu'il

construit pour lui et pour ses pairs. Marie-Odile Lafosse-Marin met en évidence des effets de l'ASTEP (Accompagnement en

sciences et technologie à l'école primaire), sur les représentations des scientifiques et de leur

activité que les élèves, filles et garçons, se construisent dès l'école primaire. L'ASTEP prend la

forme d'une coopération entre un professeur des écoles non scientifique et un scientifique dans

le but d'optimiser les apprentissages en sciences des écoliers. La répartition des rôles entre ces

acteurs n'est ni immédiate ni assurée du fait de leurs différences de cultures et de langages.

Cependant la dynamique de classe créée a des effets émancipatoires sur chacun des acteurs,

en particulier sur les élèves en interaction avec le jeune scientifique et leur professeur. Par

l'analyse des interactions langagières lors de plusieurs séances de sciences, et celle d'entretiens

avec des accompagnateurs étudiants, des enseignants-chercheurs et des professeurs des écoles engagés dans l'ASTEP, Marie-Odile Lafosse-Marin montre qu'un espace médiationnel favorable aux apprentissages se met en place et qu'un changement du rapport au savoir et à

l'apprendre s'opère chez les élèves. Elle constate, en s'appuyant sur des dessins d'élèves, que

le dispositif ASTEP ne modifie pas sensiblement chez les garçons la conviction qu'un scientifique ne peut être qu'un homme alors qu'une certaine évolution est perceptible chez les filles. En

contexte défavorisé, où l'ASTEP est moins développé, elle note une plus grande distance de la

figure du scientifique, ce qui peut entretenir le sentiment d'inaccessibilité aux sciences.

Denise Orange-Ravachol

Professeure des universités

Centre interuniversitaire de recherche en éducation de Lille (CIREL)

Université de Lille

6

L'émancipation par le savoir :

à quelles conditions ?

François Galichet1

Résumé

La philosophie des Lumières considérait le savoir comme un moyen d'émancipation :

l'instruction permet aux opprimés d'acquérir les compétences intellectuelles pour se libérer des

dominations. L'époque moderne fait du savoir une fin : il serait émancipateur car il donne de la

société une connaissance vraie qui est émancipatrice en elle-même et par elle-même. Dans les

deux cas se trouve occultée la question de l'appropriation du savoir, autrement dit de la pédagogie. Dans la mesure où savoir et rapport au savoir ne sont pas dissociables, les modalités pédagogiques de sa transmission ne sont plus secondaires ; selon les choix qu'elles

opèrent, elles seront ou non émancipatrices. En ce sens elles ne se distinguent pas de l'éthique

professionnelle des enseignants.

Que le savoir soit en lui-même émancipateur, c'est là une évidence qui semble admise par toute

une tradition de pensée. On la fait généralement remonter à la philosophie des Lumières, qui a

valorisé le savoir scientifique et l'a considéré comme libérateur en lui-même, par le seul fait qu'il

dissipe les préjugés et les ignorances qui font le lit de toutes les dominations.

Mais cette tradition est beaucoup plus ancienne. Déjà Platon considérait que " l'objet de tous

nos désirs, c'est la vérité ». Le corps nous " remplit d'amours, d'envies, de craintes, de chimères

de toute sorte, d'innombrables sottises » qui " nous ôtent toute possibilité de penser » et

engendrent " guerres, dissensions, batailles » (Platon, 1953, 66bc). Seule la philosophie - qui à

l'époque de Platon comprenait en elle toutes les sciences - procure la sagesse et libère de tous

les esclavages, intérieurs et extérieurs. Le mythe de la caverne associe d'une manière encore plus explicite le thème de la connaissance et celui de l'émancipation. Il met en scène des prisonniers enchaînés, que leurs liens

condamnent à l'obscurité, c'est-à-dire à l'ignorance (ils ne savent pas ce qu'il y a dehors) et à

l'illusion (ils prennent les ombres projetées sur le mur de la paroi pour les objets réels). La réalité,

c'est ce qui est au-dehors, éclairé par la lumière du soleil, qui symbolise la vérité. Le mot

" théorie », qui désigne la connaissance vraie, philosophiquement et scientifiquement étayée,

vient du verbe grec theorein, qui signifie originellement voir, contempler, regarder.

L'analogie entre les deux est explicitement affirmée dans le texte platonicien : " C'est le soleil

que le bien a engendré à sa propre ressemblance et qui est, dans le monde visible, par rapport à

la vue et aux objets visibles, ce que le bien est dans le monde intelligible par rapport à l'intelligence et aux objets intelligibles » (Platon, 1953, 508bc).

S'émanciper, pour ces prisonniers qui représentent les hommes en général, c'est s'arracher à

l'obscurité génératrice d'illusions et de simulacres pour sortir à la lumière du soleil et contempler

les objets réels. On le voit, connaissance et émancipation, vérité et liberté sont intimement

associées. Cette connexion sera maintes fois reprise et déclinée sous de multiples formes. La Boétie

analysant les mécanismes de la " servitude volontaire », y décèlera les effets de l'habitude, de

l'ignorance, de la paresse d'esprit, des illusions mises par les dominants dans la tête des

1 Professeur des universités émérite, Centre de recherches en philosophie allemande et contemporaine : histoire,

problématiques, enjeux, Université de Strasbourg. Recherches en Éducation - N°34 - Novembre 2018 7

dominés. Dès lors, mettre à nu ces mécanismes, c'est déjà faire oeuvre de libération : le savoir

est en lui-même et par lui-même critique, il porte en lui les ferments de l'émancipation.

Spinoza, puis Kant, feront de la liberté de penser le principe de toutes les autres libertés. L'un

comme l'autre entendront par " penser » non pas la possibilité de dire son opinion, d'exprimer ce

qui n'est le plus souvent qu'un magma de préjugés, mais la faculté de réfléchir, de rechercher la

raison des choses - bref, de connaître. Ici encore l'émancipation est d'abord intellectuelle avant

de devenir politique ou sociale ; l'accès à la vérité conditionne l'affranchissement de toutes les

dominations.

1. Du savoir à l'instruction

Mais c'est évidemment le XVIIIe siècle qui portera ce thème à sa pleine expression. Diderot, dans

un article de L'Encyclopédie sur les Bramines, observe : " S'il arrive qu'il y ait dans une société

des gens intéressés à former pour ainsi dire des centres de ténèbres, bientôt le peuple se

trouvera plongé dans une nuit profonde » (Diderot, 1963). Grâce à ces ténèbres, " [les Bramines]

sont à la tête de la religion ; ils en expliquent les rêveries aux idiots, et dominent ainsi sur ces

idiots, et par contrecoup sur le petit nombre de ceux qui ne le sont pas ». On voit ici clairement les métaphores platoniciennes resurgir - sauf que l'illusion n'est plus, comme chez Platon, l'effet de la domination (c'est parce que les prisonniers sont entravés et ne peuvent sortir qu'ils prennent les ombres pour les objets réels), mais au contraire sa cause (les Bramines dominent dans et par l'entretien des ténèbres). Comme chez Platon, " la Philosophie s'avance à pas de géant, et la lumière l'accompagne et la suit ». Condorcet franchit un pas de plus. Dans les Cinq mémoires sur l'instruction publique, il tire les conséquences ultimes de la tradition inaugurée par Platon en jetant les bases d'une

émancipation par le savoir : l'instruction publique. Contrairement à Diderot, il reconnaît que

l'inégalité dans les sociétés peut avoir d'autres origines que l'oppression des hommes par

certains d'entre eux. Il y a des inégalités légitimes, par exemple celles qui renvoient à l'inégalité

des " facultés morales », c'est-à-dire des talents et dispositions naturelles qui font que certains

sont " favorisés d'une organisation plus heureuse ». Le problème n'est pas de donner à tous la

même quantité de savoirs, car cette égalité n'annulerait pas la supériorité " naturelle » de

certains par rapport à d'autres. Le problème est seulement de faire en sorte que cette supériorité

inévitable n'entraîne pas de domination, c'est-à-dire de dépendance réelle de certains hommes

vis-à-vis d'autres.

L'émancipation par le savoir n'implique donc pas une égalisation des savoirs, mais seulement un

seuil minimal d'instruction à partir duquel le " quantitatif » se transforme en " qualitatif »,

l'inégalité naturelle ou artificielle en égalité politique et juridique. Il n'y a pas d'éducation civique à

proprement parler (Condorcet s'oppose sur ce point à Lepeltier de Saint Fargeau) : c'est l'instruction qui est en soi et par soi principe de formation citoyenne.

Contrairement à Diderot et Voltaire (ou avant eux La Boétie et Spinoza), Condorcet ne considère

pas que l'oppression et la domination ont pour origine principale l'obscurantisme religieux. C'est

même le contraire. Les prêtres, les jurisconsultes, les notables, les riches, dominent moins par

l'inculcation au peuple de " billevesées », comme les Bramines de l'Encyclopédie, que parce qu'ils détiennent des connaissances réelles et utiles - mathématiques, astronomiques,

juridiques, commerciales, médicales - dont ils se réservent le monopole. La domination politique

et sociale apparaît fondée non sur la superstition et l'illusion mais sur des supériorités

intellectuelles effectives. La question n'est dès lors pas tant de remplacer les ténèbres par la

lumière, l'ignorance par le savoir, que de diffuser largement ce qui était intentionnellement restreint et accaparé par une petite minorité. Recherches en Éducation - N°34 - Novembre 2018 8 L'instruction publique n'est pas un supplément, une amélioration contingente qu'on pourrait accepter ou refuser, un perfectionnement de la république : c'est une nécessité absolue, la

condition impérative de survie de l'ordre nouveau instauré par la Révolution française. Toute

révolution politique est condamnée à se dépasser ou à se dégrader. Condorcet pressent ici une

vérité qui sera malheureusement maintes fois vérifiée dans l'histoire - la Révolution française

débouchant sur l'empire napoléonien, la révolution bolchévique sur le stalinisme, etc. Il s'oppose

à l'idée qu'on pourrait, après une révolution spécifiquement politique, ayant instauré l'égalité des

droits légaux, faire une " pause consolidatrice » avant d'attaquer la révolution éducative. Le

savoir n'est pas seulement une condition de l'accès à l'émancipation ; il est aussi la condition

impérative de son maintien. Dans l'Esquisse d'un tableau historique des progrès de l'esprit humain, Condorcet revient sur ce

thème. Il importe que les habitants d'un même pays ne soient plus " distingués entre eux par

l'usage d'une langue plus grossière ou plus raffinée », et que " la différence des lumières ou des

talents ne (puisse) plus élever une barrière entre des hommes à qui leurs sentiments, leurs idées, leur langage permettent de s'entendre » (Condorcet, 1988). Mais ici encore, Condorcet se démarque subtilement de la tradition platonicienne et du dualismequotesdbs_dbs22.pdfusesText_28

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