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Evaluer les

pratiques enseignantes

Actes du colloque

3

ème

colloque du gEvaPE

Du 2 au 4

septembre 2015 HEP Vaud, avenue des Bains 21, LausanneHaute école pédagogique du canton de Vaud UER Acteurs, Gestions, Identités, Relations, Systèmes

Évaluerlespratiquesenseignantes5RemerciementsLecomitéd'organisationducolloque"Évaluerlespratiquesenseignantes.Delaformationàl'entréedanslaprofession"etleséditeursdecesactesremercient- leFondsnationalsuissepourlarecherche- laHauteécolepédagogiqueVaud,ainsiquel'Unitéd'enseignementetderechercheAGIRS(Acteurs,Gestions,Identités,Relations,Systèmes)sansquicecolloquen'auraitpuavoirlieuetcesactesêtrepubliés.Ilsremercientégalement- lesmembresducomitéscientifique,- lesconférencierset- lescommunicantspourleurengagementetlaqualitédeleurscontributions.groupeEvaluationdesPratiquesenseignantes(gEvaPE)c/oMélinéZinguinianHauteécolepédagogiqueAv.deCour33CH-1014Lausanne(Suisse)gevape@hepl.ch

Évaluerlespratiquesenseignantes-

Évaluerlespratiquesenseignantes7ListedescontributeursBernardANDRÉ,HauteécolepédagogiqueducantondeVaud,Lausanne,SuisseKristineBALSLEV,UniversitédeGenève,Théorie,langage,actionsetsavoirs,Genève,SuisseRenéBARIONI,HauteécolepédagogiqueducantondeVaud,Lausanne,SuisseVirginieBILLON,UniversitédeBordeaux,ESPEd'Aquitaine,LACES-E3DEA4140,Bordeaux,FranceCarolineBULF,UniversitédeBordeaux,ESPEd'Aquitaine,LACES-E3DEA4140,Bordeaux,FrancePascalCARRON,UniversitédeFribourg,Centred'enseignementetderecherchepourlaformationàl'enseignementausecondaireIetII,Fribourg,SuisseMartineCHAMPAGNE,Un iversitédeBordeaux,ESPEd'Aquit aine,LAC ES-E3DEA4140, Bordeau x,FranceMorganeCHEVALIER,HauteécolepédagogiqueducantondeVaud,Lausanne,SuisseLalinaCOULANGE,UniversitédeBordeaux,ESPEd'Aquitaine,LACES-E3DEA4140,Bordeaux,FranceSorayaDESIMONE,HauteécolepédagogiqueducantondeVaud,Lausanne,SuisseDominikaDOBROWOLSKA,UniversitédeGenève,Théorie,langage,actionsetsavoirs,Genève,SuisseChristianFANTOLI,HauteécolepédagogiqueducantondeVaud,Lausanne,SuissePascalGOLAY,HauteécolepédagogiqueducantondeVaud,Lausanne,SuisseChristopheGREMION,IFFP(Institutfédéraldeshautesétudesenformationprofessionnelle),Renens,SuisseAnneJORRO,ConservatoireNationaldesArtsetMétiers,LaboratoireCRF,Paris,FranceSylvieJOUBLOTFERRÉ,HauteécolepédagogiqueducantondeVaud,Lausanne,SuisseLaraLAFLOTTE,UniversitédeGenève,Institutuniversitairedeformationdesenseignants,Genève,SuisseYannLHOSTE,UniversitédeBordeaux,ESPEd'Aquitaine,LACES-E3DEA4140,Bordeaux,FranceClaudioLUCCHESI,Départementdel'instructionpublique,Genève,SuisseLauraLUIU,Un iversitédeGenève,Institutuniv ersitaire deformationdesen seignants,Genève,SuisseDanielMARTIN,HauteécolepédagogiqueducantondeVaud,Lausanne,SuissePhilippeMAUBANT,UniversitédeSherbrooke,Sherbrooke,CanadaSantiagoMOSQUERA,UniversitédeGenève,Théorie,langage,actionsetsavoirs,Genève,SuisseGabrielPARRIAUX,HauteécolepédagogiqueducantondeVaud,Lausanne,SuisseJean-PhilippePELLET,HauteécolepédagogiqueducantondeVaud,Lausanne,SuisseDirkPERINI,UniversitédeGenève,SuisseAnnePERRÉARDVITÉ,UniversitédeGenève,Théorie,langage,actionsetsavoirs,Genève,SuisseLucieROGER,UniversitéduQuébecàMontréal,Montréal,QuébecPascaleSPICHER,UniversitédeFribourg,Centred'enseignementetderecherchepourlaformationàl'enseignementausecondaireIetII,Fribourg,SuisseJérômeTHÉVENAZ,Départementdel'instructionpublique,Genève,SuisseEdytaTOMINSKA,UniversitédeGenève,Théorie,langage,actionsetsavoirs,Genève,SuisseSabineVANHULLE,UniversitédeGenève,Théorie,langage,actionsetsavoirs,Genève,SuissePhilippeWANLIN,UniversitédeGenève,Institutuniversitairedeformationdesenseignants,Genève,SuisseLauraWEISS,UniversitédeGenève,Genève,SuisseMélinéZINGUINIAN,HauteécolepédagogiqueducantondeVaud,Lausanne,Suisse

Évaluerlespratiquesenseignantes9IntroductionBernardAndré,MélinéZinguinianLesformat eursd'enseignantscommeleséqui pesd'encadrementetdedirectiondans lesétablissementsscolairesforment,guident,accompagnentet/ouévaluentlesenseignantsenformationinitialeetlesenseignantsnovicesavecaumoinsdeuxobjectifs:• Lepremierestdelesameneràendosserleoulesrôle(s)liésàlaprofessionenseignante(Paquay,2004);• Ledeuxi èmeestdemaintenirou d'améliorer laquali tédel'enseignement(Darling-Hammond,1999).L'évaluationdespratiquesenseignantes,qu'ellesoitautoouhétéroévaluationestconstitutivedudéveloppementprofessionnel(Jorro,2005),carellepermetd'identifierlesélémentsencoreàtravailler.Néanmoins,au-delàdesesviséesdiagno stiqueetformative,elleaunedi mens ioncertificativequirenvoieàl'identificationdequipeutentrerdanslaprofession.Sepenchersurlespratiquesenseignantesprendsenssil'onconsidèreavecBressoux(1994,200-)etSuchaut(2012)quel'enseignant,etplusparticulièrementsesgestesprofessionnels,expliquentunepartdelavariabilitédesapprentissagesentrelesélèves(20%).Dèslors,l'évaluationdesprestationsdesenseignantsestunenjeufondamentaldudéveloppementdeleurprofessionnalitéetdelaqualitédel'enseignementdispensédanslesétablissementsscolaires.Lesactesrassemblésdansleprésentrecueilpermettentl'explorationdecettethématiqueetsontlefruitdu3èmecolloqueorganiséparlegEvaPE(groupeEvaluationdesPratiquesEnseignantes)quiestungroupederecherchecrééen2013auseindel'Unitéd'enseignementetderechercheAGIRSdelaHauteécolepédagogiqueV aud(Suisse).Ce groupeviseàfacilit erl' échangeetlacollaborationen trechercheur-e-sdetouspaystravaillantous'intéressantàl'évaluationdespratiquesenseignantes.llestdèslorsouvertàtoutespropositionsdecollaborationquipeuventêtreadresséesàsesmembresparlebiaisdesonadressee-mail:gevape@hepl.chAprèsunpremiersymposiumorganisédanslecadredu2-èmecolloquedel'ADMEEautourdelaquestion"Quelleréférencepourl'évaluationdespratiquesenseignantesenformationouencoursdecarrière?",undeuxièmesymposiumdugEvaPEs'esttenudurantle82èmecongrèsdel'ACFASetavaitpourthème"Evaluation,accompagnementetcontrôledanslaformationpratiqueàl'enseignement".Cetroisièmeévénement,organiséàlaHauteécolepédagogiqueVaud,aétél'occasiond'approfondirlesréflexio nsinitiéesprécédemmentsur lesrôlesendossésp arlesév aluateursdespratiquesenseignantesdanslesformationsinitialesàl'enseignementetlesréférentsdecetyped'évaluationtoutenoffrantlecadreàuneouvertureverslesenjeuxdel'évaluationdansdescontextesdeformationenalternance.Les13contributionsprésentéesdanscesactess'inscriventdansdescontextesgéographiquesetinstitutionnelsdivers-formationdesenseignan tsdelascol aritéobligatoireetpostobligatoire,de sécolesprofessionnellesetdel'université,aussibienenSuisseromande,qu'enFranceetauQuébec.Ellesinvitentàconsidérer,au-delàdecesdiversités,plusieursaspectsdelaproblématique:Lesdifférentsrôlesjouésparlesacteursimpliquésdanslaformationetl'évaluationLescinqpremièrescontributionsdecerecueiltraitentlaquestiondesrôles,essentiellementceuxhabitésparlesformateurs.Tominska,Dobrow olska,Baslev,Mosquera,Perréard VitéetVanhulleanalysent,parexemple,lesrôlesendossésparcesacteursdurantlesentretiensformatifsetcertificatifsqu'ilsontaveclesétudiantsqu'ilsencadrent.Toujoursenréfléchissant auxrôles duformateurenregarddesdimensionsf ormatives etcertificativesdesatâche,Gremioncentresonpr oposdavantagesurl'impactd'uneprononcia tiond'échecsurlarelat ionaccompagnateur-accmopagnédansundisposit ifquifaiti ncarnerau mêmeformateurlapostured'évaluateuretd'accompagnateur.CarronetSpicher invitent àpenserlerôlejouépa rlesformateursdansl' accompag nementetl'évaluationdudéveloppementdelacapacitédel'étudiantàévaluersesproprespratiques.AveclacontributiondeJoublotFerré,lafocales'orienteversl'évaluationdesenseignantsendébut

Évaluerlespratiquesenseignantes10decarr ièreparl'inspecteur.Ladoublecasquetted' évaluateur etdeformateur d'enseignantsqu'ilendosseestabordéeetlaquestiondesrépercussionsdel'inspectionsurlesgestesprofessionnelsdesenseignantsestsoulevée.Rogerproposel'analysenonplusdesrôlesdesformateursmaiscelledel'étudiantdansl'évaluationdespratiquesprofessionnellesdesprofesseursd'universitédontilsuitlescours.Lesréférentsutiliséspourl'évaluationLesquatrecontributionssuivantesabordentlaquestiondesréférentsutilisésparlesformateurspourl'évaluationdespratiquesdesétudiantsenstage.Andréenprésentequatredifférentsutilisésparlesformateursdeterrainpourévaluerlesétudiantsquileursontconfiésetdiscutentlesobstaclesàl'utilisationdesdocumentsofficielsdesuividesstagesdansledispositifétudié.Puis,dansun econtributio nconjointe,AndréetGolayexploren t,danslecasspécifiquedesformateursdeterrainduprimaire,l'usagedesquatreréférentsmisenlumièredanslacommunicationprécédente.AveclacontributiondeBillon,Bulf,Champagne,CoulangeetLhosteleregardportedavantagesurlessavoirsissusdelaformationetmobilisésparlesétudiantsenstage.Ilsétudientplusspécifiquementlaplacedessavoirsdidactiquesdanslesgestesprofessionnelsdestagiairesenmathématiques.Barioni,deSimoneetMartinétudientégalmentlessavoirs,maisencentrantleuranalysesurlessavoirsmobilisésparlesformateursdel'institutionpourprocéderàuneévaluationformatived'unemêmeleçond'unstagiaire.Lesoutilsd'évaluationdespratiquesenseignantesEnfin,lesquatredernièrescontributionsinvitentàexplorerdescasconcretsd'outilsutilisésouenconstructionpourévaluerlespratiquesdesétudiantsenformationàl'enseignement.Parexemple,Luiu,LaflotteetWanlinanalyse nt,àl' aided'unoutildele urconception-leSyst èmedeCodagedesInteractions(Individualisées)survenantenClasse-lesinteractionsquedesétudiantsontavecleursélèves.Concernantl'évaluationdegestesprofessionnelsdansunsenspluslarge,Lucchesi,Thévenaz,Weissprésententunoutil-appelé"fichesgestes"-quidécritdesgestesetpermetàlafoisledéveloppementprofessionneldesétudiantsetleurévaluationformativeetcertificativeparlesformateursdeterrain.Danslamêmeperspective,àlafoisd'outillagedel'évaluationetdedéveloppementprofessionneldustagiaire,Chevalier,Parriaux ,Fantoli,PelletetPeriniprop osentlerecourtàl'entretien d'autoconfrontationvidéosimple.Avecsacontribution,Andréproposeuneréflexionautourdel'élaborationd'échellesdescriptivesenvuedesoutenirlesformateursdeterraindansl'évalutiondesstages,notammentdansl'identificationdesseuilsdansl'attributiondesnotes.Acescontributionss'ajoutent2conférencesqui,abordantlaproblématiquedel'évaluationpluslargement,ontétéplacéesdemanièreàréouvriretprolongerledébat.Jorrotraitelesenjeux del'évaluation,sesdiversesvisées-contrôle,mesure,normalisatio n,orientationdanslesapprentissage-,ens'appuyantsurl'évaluationdesélèvesprincipalement,etlaquestiondudéveloppementdelacompétenceévaluativeparlesenseignants.Auvudesdiversesviséesdel'évaluation,elleabordeégalementlavariétédesposturesadoptéesparlesévaluateurs.Parsacontribution,Maubantdéveloppelaquestiondel'évaluationencontextedeformationparalternanceenancrantsonpr opos danslesfondementsph ilosophiques del'enseignementetdel'évaluation.Lelect eurdecesactestrouver adansle spagesqui suiventlerésumé, plusoumoinsétayéaposteriori,de spropositio nsdecommunicationqueces14contrib uteurso ntenvoyéaucomitéd'organisationducolloque.L'intentionderrièrecettepublicationestd'offrirunaperçudesréflexionsmenées.Lalistedescontributeurspermetaulecteurintéresséd'identifierlaprovenancedesauteursetainsiaccéderàleurspublicationshebergéesend'autreslieux.

11Lesdifférentsrôlesjouésparlesacteursimpliquésdanslaformationetl'évaluationInterventionsdesformateursdansl'entretiendestage:DifférencesentreévaluationformativeetévaluationcertificativeEdytaTominska,DominikaDobrowolska,KristineBalslev,SantiagoMosquera,AnnePerréardVité,SabineVanhulleDepuislesannées1990,lesinterventionsetlesrôlesdesformateursdanslesdispositifsdeformationconstituentunsujetcentrald'unnombrecroissantdetravauxétudiantl'activitéd'accompagnement(Hennissen&al.,2008;Chaliès&al.2009)quis'intéressentnotamment:auxdifférentsrôlesendossésparlesfor mateurs(Henni ssen&al.,2008);au xdilemmesqu'ilsrencontrent(aiderl'étudiantenformation(EF)oul' évaluer,transmettrelessavoirsdelaprofe ssionouf aireEF réfléchirsurlaprofession,aiderEFàenseignerouaiderEFàapprendrecommentenseigner(Chaliès&al.,2009));auxenjeuxdesentretiensdestagequientrententension(épistémique-orientationverslaconstructiondusavoir,relationnelle-orientationverslarelationentreEFettuteur,pragmatique-orientationversl'organisationdel'échange(Vinatier,2012)).Deplus,lorsdesdialoguesàdeuxouàtroissemanifestentdesdifférencesdestatut(Jewett&Goldstein,2008)etsenégocientdesrelationsdeforce(Bullough,Robert&Draper,2002).AjoutonsàcelaquelestuteursontrarementapprisàévaluerlesEF,ouontapprisàévaluer"surletas»etressententparfoisdeslimitesàcetapprentissage(Jorro,2005).Notrequestionnementdedépartportesurl'évaluationdesstagiairesdanslesentretienstripartitesdestageetlerôlequ'yjouentlesdeuxformateurs:formateurduterrainoututeur(T)etformateuruniversitaireousuperviseur(S).Nousquestionnonségalementlesdifférencesentrelesentretiensdestagevisantuneévaluationformativeetceuxvisantuneévaluationcertificative.Eneffet,danslesformationsàl'enseignemen t,les stagessontgénéralementévaluésdemanièreformativ eet/oucertificativelorsd'entretiensdyadiquesoutriadiques.L'apportdecesentretiens,notammentceuxquivisentl'évaluation certificative,estcontroversé:ce rtainsconsidèrentquela dimensioncertificativeempêcheundéveloppementprofessionnelparcequ'ellepousseEFànemontrerquelemeilleurdelui-mêmeetào cculter sesfa iblesses.D'autresconsidè rentquel'é valuationpeutêtreun"levierdedéveloppementprofessionnel»àconditiondenepasconcevoirl'évaluationcommeunjugementouunregardnormatif(Jorro,2005).Cettecontributionsebasesurlesdonnéesd'unerechercheFNS1constituéedesenregistrementsaudiovisuelsd'entretiensdestagetripar titesenformationdesenseignantsd uprim aireàGenève(Suisse).Pendantleurdernièreannée,lesEFeffectuenttroisstagesenresponsabilité.Lorsdechaquestage,deuxentretiensontlieu.Lepremierestformatif(ETF)Ilconsisteenunediscussionportantsurlesobjectifsspécifiquesdustageetunmomentderégulationformativedelapratiquedustagiaire.Lesecondestcertificatif(ETC).IlconsisteenuneanalysedepratiquemenéeparEFquiapourtâchenotammentdefairedesliensaveclesélémentsthéoriquesissusdelaformation.1RecherchesubventionnéeparleFondsNationaldeRechercheSuisseintitulée"Laconstructiondesavoirsprofessionnelsdanslesstagesenenseignementprimaire»,dirigéeparlaprofesseureSabineVanhulle(n°100019_137959).

Lesdifférentsrôlesjouésparlesacteursimpliquésdanslaformationetl'évaluation12Pourcettecont ribution,n ouscomparonsenpremierlieul'évaluationformativeàl'évalu ationcertificativedansleparcoursdechaqu eEFpourdé gagerles effetsdelacertificat ionsurle sinterventionsdesformateurs.Nousanalysonslesextraitssélectionnésd'aprèsdeuxcatégoriesdelagrilleADAP(AnalysedesDiscoursd'ApprentissageProfessionnel;Vanhulle,2013):1)rôlesprisparlesformateursetattribuéspareuxauxEFlorsdel'interaction;2)interventionsverbalesdesformateursreflétantdifférentesstratégiesd'accompagnement(questionner,demanderdeprécision,réorienter,souligner,répéter,reformuler,donnerl'exemple,etc.).Lequestionnementquinousintéresseestlesuivant:Quelssontlesrôlesdesformateursdansl'interaction?QuellessontlesdifférencesentreunETFetunETCauniveaudesinterventionsverbalesetdesstratégiesd'accompagnement?Qu'est-cequicaractérisecesdifférences?Nosrésultatsindiquentquelesformateursprennentplusieursrôlesdanslesentretiensdestages.Ceux-cidépendentdessituationsrencontréessurleterrainetrelatéesparlesEF,desbesoinsdecesderniers,despréoccupationsrele véeset delacompréhensiondesformateursuni versitaireetduterrain,durôlequ'ilsjouentauprèsdesEFdanscedispositifd'encadrement.Ainsi,cequisejoueautourdesrôlesdeformateursdanslesentretienstripartites,au-delàdel'évaluationformativeoucertificativeelle-même,indiquelaprésenced'unedifférenciationdansl'accompagnementdesstagiaires,fortementdépendantedescontextesetdessituationsrencontrées.Pournous,cettevariationrenforcelebesoindeformationdesformateurs,qu'ilssoienttuteursousuperviseurs.Références:BulloughJ.,Robert V.,&Draper, R.J.(2004 ).MakingSens eofa failedTriad.Mentors,uni versit ysupervisors,andpositioningtheory.JournalofTeacherEducation,55(5),407-420.Chaliès,S.,Cartaut,S.,Escalié,G.,&Durand,M.(2009).L'utilitédututoratpourdejeunesenseignants:lapreuvepar20ansd'expérience.RechercheetFormation,61,85-129.Hennissen,P.,Crasborn,F.,Brouwer,N.,Korthagen,F.A.J.,&Bergen,T.(2008).Mappingmentorteachers'rolesinmentoringdialogues.EducationalResearchReview(3),1-8-18-.Jewett,P.,&Goldstein,N.(2008).Catchingsightoftalk:Glimpsesintodiscoursegroups.TeachingandTeacherEducation,24(5),1232-1243.Jorro,A.(2005).Lescompétencesévaluativesdesformateursd'enseignants.[Accédéle30.05.2015,dehttps://hal.archives-ouvertes.fr/file/index/docid/11232-/filename/Competences-05.pdf]Vinatier,I.(2012).Réflexivitéetdéveloppementprofessionnel.Toulouse:Octarès.Vanhulle,S.(2013).Dialogueraveclesdiscoursdesprofessionnelsendevenir.IKASTARIA,19,37--7

Lesdifférentsrôlesjouésparlesacteursimpliquésdanslaformationetl'évaluation13Accompagneretcontrôler:étuded'uncasproblématiqueChristopheGremionL'IFFP(InstitutfédéraldeshautesétudesenformationprofessionnellesisenSuisse),danssafilièrediplômantedeformationdesenseignantsdanslesécolesprofessionnelles(DBP,-0créditsECTS),formeencoursd'emploilesenseignantsdesbranchesprofessionnelles.Lesparticipants(ci-dessousétudiants)sontaubénéficed'uneformationprofessionnellesupérieureetd'uneexpérienceenentreprise.Enacceptantunposted'enseignantcommeemploiprincipal,ilssedoiventlégalementdesuivrecetteformationpédagogiqueetdidactiqueaurythmedeunjourparsemainependanttroisans.Laform ationcomporte10modulesthé oriquesvalidésindépendamm entlesun sdesautre s,unmoduleconsacréàlarechercheenéducationetvalidéparuntravaildemémoireet,enfin,unmodule"accompagnementdelapratique»va lidéparuneleçond'épre uveetser vantde terrainàce tterecherche.Dansunpremiertemps,cettecontributionprésenteraledispositifd'accompagnementactuel.Celui-civoitintervenirprincipalement3référentsautourdel'étudiantsoit:1. L'accompagnateur:formateurdel'institution,ilaccompagnel'étudiantsurleterrain(leçonsobservéesetentretiensréflexifs)etreg rouperégulièrementlesé tudian tsqu'ilaccompagnedansdesatelierstransversaux(AT)quisontlelieud'analysesdepratiquesprincipalement.Ilseradeplusl'examinateurlorsdelaleçond'épreuvequivalidelafindelaformationpratique.2. Lementor:collèguechevronnétravaillantdanslamêmeécoleprofessionnellequel'étudiant,ilestsouventperçucommeleparrainoulegrandfrère.Ileffectueégalementdesvisites(leçonsobservées),accueillel'étudiantdanssescours(observationdesaproprepratique)etmènedesactivitésformatriceshors dutempsdeclasse(préparationdecou rs,deprogramme, d'évaluation...)3. L'expertdel'examenpratique:autreformateurdel'institutouenseignantchevronnémaispascollèguedel'étudiant,iln'intervientquelorsdelaleçond'épreuve.Undesintérêtsdecetterechercherésidedansledoublerôlequedoitjouerl'accompagnateurdanscedispo sitif,soitaccompagnerpuiscertif ier(Gremion&Coen,2014),do ublerôlequicréede uxtensions,commeledécriventVialetCaparros-Menacci(2007)Lapremière,c'estlebesoinressentiparcertainsaccompagnateursdedissocieraccompagnementdecertificationafindenepaspiégerl'étudiantdansuneautoévaluationpartropsocialisée(Saussez&Allal,2007),situationquileconduitàmontrercequ'ilsaitplutôtquededemanderconseil(oudonneràvoir)cequiluiposeproblème(Gremion,2012).Ladeuxième,partantduprincipequelesdeuxrôlesnepeuventêtredissoc iés,certainsac compagnateursressententlebesoin declarifierl'objetdecertification:certifierlecheminement,certifierlapostureréflexiveoucertifierlaprestationlejourdelaleçond'épreuve?Ouend'autrestermess'intéresserauprocessusouauproduit?Ladeuxi èmepartiedecettecon tributionprésentera uneanal ysedecasrécent dansnotreinstitution.Unaccompagnateur etunex pertqui,enfindeleçond'épreuve,signifientu néchecà l'étudiant.Suiteàcetteévaluation,uneprolongationdeformationetd'accompagnementestdécidée,maislaconfianceentrel'accompagnateuretl'étudiantsembledifficileàretrouver.Pardesentretienscompréhensifs(Kaufmann,2004)aveclesquatreacteursdecettesituation,noustenteronsdecomprendred emanière systémique(Crozier&Friedberg, 1977)cequi sevitpourl'accompagné,pourl'accompagnateur,pou rlementor,pou rl'examinateurdanscet tesituationconflictuelle.Références:Crozier,M.,&Friedberg,E.(1977).L'acteuretlesystème :lescontraintesdel'actioncollective.Paris:EditionduSeuil.Gremion,C.(2012).DévelopperlaréflexiondanslaformationdesenseignantsenutilisantunePortfolio.PresentedattheColloqu escien tifiquein ternationalportantsurles TICenéducation :bilan,enjeuxactuelsetperspectivesfutures,Montréal.

Lesdifférentsrôlesjouésparlesacteursimpliquésdanslaformationetl'évaluation1-Quelleévaluationdespratiquesenseignantesparl'inspecteurenFrance?SylvieJoublotFerréL'inspecteurd'académie-inspecteurpédagogiquerégional(IA-IPR)enFranceestl'acteurdusystèmeéducatifleplusdirectemen timp liquédansl'évaluationdesenseignantsdus econddegré, dèsleurentréedanslaprofession,commenovicesenformationetjusqu'autermedeleurcarrière.L'IA-IPRendosseplusieursrôlesetpasseulementceluid'évaluateur,ilparticipeainsiàlaformationetàl'accompagnementdesenseignantsdansuneoptiqued'améliorationgénéraledelaqualitédel'enseignementenréférenceauxattentesinstitutionnelles.Auregarddel'évaluationdespratiquesenseignantes,lerôledel'inspecteursemblebiendéfiniets'inscritdansuncadreréglementaireetunelégitimitédisciplinaire.Toutefoislespratiquesd'évaluationpeuventêtredifférentesauseindel'inspection.Enfinlesenjeuxsontmultiplesetposentleproblèmeplusgénéraldel'efficacitédel'évaluationindividuelle.Cadrerèglementaireetlégitimitédisciplinairedel'évaluationdespratiquesenseignantesLesfonctionsmajeuresdusystèmeéducatifcontemporainfrançaisontétémisesenplaceauXIXesiècle:re cteurs,inspecteursd'académie etinspecteursprimaires(LERCH,200 8).Al'inspectiondesécolesasuccédél'inspectionindividuelledesenseignants,laquelles'estainsiprogressivementaffirméeetesttoujoursledispositifmajeurd'évaluationdespratiquesenseignantesenFrancecommedansd'autrespays(Allemagne,Espagne,Autriche).L'inspectionindividuelleestrestéelongtempslecoeurdemétierdesinspecteurs(ALBANEL,2009).Ellerépondàunerecherchedenormalisationdespratiquesetcontribueàla"standardisationd'unenseignementdemasse»(THEMINES,2013,p.5-).EnFrancel'Éducationnationalecomptequatrecorpsd'inspection(AUDUC,200-):- Inspecteursgénérauxdel'Educationnationale(IGEN).Groupesdisciplinaires.Echelonnational.- Inspecteursgénérauxdel'Administrationdel'EducationnationaleetdelaRecherche(IGAENR).Echelonnational.- Inspecteursd'académie-inspecteurspédagogiquesrégionaux (IA-IPR)Echelona cadémique,compétencepourleseconddegré.- Inspecteursdel'Educationnationale(IEN)dontIEN-EG-ETchargésdel'enseignementtechniqueetprofessionnel.Echelonacadémique,compétencepourlepremierdegréetl'enseignementprofessionnel.Recrutésenmajoritéparm iles professeursagrégésdeleur discipline,lesIA -IPRdisciplina iresbénéficientd'uneréellelégitimitéauprèsdesenseignants.Ilsrestentdes"pairs»reconnuspourleurexpertisepédagogiqueetdisciplinaire,qu'ilstiennentdeleurssavoirsscientifique(commeagrégé)etexpérientiel(commeancienprofesseur).D'ailleursselonladernièrenotedeservicesurlesmissionsdescorpsd'inspection"Lacompétenceetlalégitimitédescorpsd'inspectionsontfondéessurlamaîtrisedeleurdisciplineoudeleurspécialitérespective»(circulaire2009-0-4,19mai2009).Cependantlesinterv entionspédagogiqueset disciplina iresdesIA-IPRseson tdiversifié es.Sil'inspectionindividuelledemeureessentielle,ellen'apparaîtpluscommeleseulmoyendupilotagepédagogique,maisexisteparmid'autres.Lesinspectionsd'équipesvoireauditsinterdisciplinaires,lesuividesévalua tionsnati onalesetl'analysedesrésultatsaux examensainsiqueleconseilaux enseignantsetl'encouragementaux"bonnespratiques»figurentdésormaisparmilesinterventionspossiblesdesinspecteursdanslecadredupilotagepédagogique(circulaire2009-0-4,19mai2009).Cetteévolutionadéjàétémiseenvaleur(THEMINES,2013).UneévaluationdespratiquesenseignanteshétérogèneSil'évaluationdesenseignantsetl'actiondesIA-IPRsontencadréesparuncertainnombredetextesderéférence,l'hétérogénéitédelaréglementationtoutcommesoncaractèrepeuexpliciteontété

Lesdifférentsrôlesjouésparlesacteursimpliquésdanslaformationetl'évaluation17toutefoisrelevés(DORIATHetalii,2013).Unmanquederéférentielcommunestmisenavant(ALBANEL,2009).L'inspectioncomprendtraditionnellementdifférentesphases:- uneprisedecontactpréalableparl'IA-IPRaveclechefd'établissement- l'annoncedel'inspection:da te,horaires,clas sesauprèsdesenseignantsparlechefd'établissement- l'observationd'uneséanced'uneheuresuiviedanslamêmejournéed'unentretienindividuel- unrapportd'inspectionécrit- unenotepédagogiqueattribuéeenfonctiondesobservations,delanoteprécédenteetd'unegrillederéférencenationale.L'inspecteurpeutanimeràl'occasiondesavisite,danslaplupartdescas,uneréunionavectoutel'équipedisciplinairedel'établissement.Cemomentd'échangeaveclesenseignantsestl'occasiondefairelepoint surlespo litiquesnationales etlesattentesdisciplinairesà l'égardd esdémarc hesdidactiquesoudesprogrammes.Auregarddelaprofessionnalisationdumétierd'enseignantquisetraduitaussiparuneélévationduniveauderecrutement(MASTER),lecadragedesmodalitésdel'évaluationindividuelleparl'IA-IPRpeutparaîtredésormaisinsuffisant.Eneffetl'IA-IPRobservel'enseignantdanssaclasseuneheureseulement.Ildisposed'uncertainnombredecritèrestraditionnels,partagésentreinspecteurs,maisnoncodifiés:- leresp ectparl'enseignantdes programmes, instructionsetdocumentsd'accomp agnement,miseenoeuvredusoclecommun- lapréparationdesélèvesauxexercicestypesdesexamens(DNB,BAC)- laqualitédisciplinairedusavoirenseigné- laqualitédidactiquedelaséance:problématisation,organisation,démarchedidactique,- l'adaptationdespratiquesaucontextedel'établissement.- Lesindicesrelevéspeuventêtreclassésenplusieurscatégories(ALBANEL,2009):- lecomportementdesélèves(attitudeetparticipation),- lestracesécrites(cahierdetextesetcahierd'élèves),- laconformitéauxprogrammes,- l'adaptationauniveauetl'utilisationdessupportspédagogiques.Toutefoisunegrandeplacesembleêtrelaisséeauressentidel'IA-IPRàses"impressions»etsaperceptiondes"ambiances»(ALBANEL,2009).Ensommec'est"l'effetmaître»quiseraitdavantagejugé,encroisantaussil'observationavecl'avisduchefd'établissement.Maislejugements'élaboreendehorsdemesuresobjectivesdel'efficacitédumaître,parexemplesacapacitéàéleverleniveaumoyendesélèves.Certeslesinspecteurssontlaplupartdutempsdansuneposturebienveillanteets'attachentàreconnaîtreletravaildesenseignantsetàlevaloriser.Encesensun"accorddurable»(THEMINES,2013,page59)entreenseignantsetinspecteursestrendupossible.Ilressortnéanmoinsquelescritèresdesinspecteurspourraientdemeurerassezopaqueshormislerespectdesprogrammes(ALBANEL,2009).L'absencederéférentielcommunamêmeétésoulignéeparl'institutionelle-même(DORIATHetalii,2013,page42):L'absenceactuelledecritèrespartagésnuitàlatransparenceetàl'équitédel'évaluation.Élaborerunréférentielcommund'évaluationsupposequesoitdéfiniunsystèmerobustedecritèressimples,référésauxmissionsdesenseignants-acteurs-clésduservicepublicd'éducation-etsuffisammentglobauxpourêtrecomprisdetous,pours'adapteràlavariétédesactivitésindividuellesetcollectives,danseten-dehorsdelaclasse,etàladiversitédessituationsd'enseignementetdeleurcontexte,pouréviteruneapprochetropfragmentéedel'acted'enseignement,pournepasobérerlefacteurhumain,pourrendrecomptedel'exercicedelalibertépédagogiquedel'enseignantetpourprendreencomptelacohérencedutout.Mêmelorsquedesoutilscommunssontadoptésàl'échelleacadémiqueparlecollègedesIPR,parexempleundossierderecueild'informationssurleprofesseur,certainslesutilisentetd'autresnon(THEMINES,2013,page-7).Lesrèglesdel'entretienindividuelquisuitl'observationnesontpasdavantageformalisées.Certeslacapacitéréflexivedel' enseignantsursespratiques estmobil isée(ALBANEL,2009).Parailleurs

Lesdifférentsrôlesjouésparlesacteursimpliquésdanslaformationetl'évaluation18l'entretienpourraitêtreunmoment dereconnaissancede l'e nseignantpoursonact ivité (CROCE-SPINELLI,2013).Ila étéce pendantdémo ntréquel'entretienestmenéd ifféremmentselonlesinspecte ursqu'ils'agissedelaphased'ouverturedel'entretienoudesétapessuivantesainsiquedesregistresd'analysemobilisés.Différentsstyless'exprimentselonnotammentlaconceptiondurôledel'inspectionparlesinspecteurseux-mêmes(CROCE-SPINELLI,2013).Orl'impactdel'inspectionindividuelleetdel'entretienn'estpasanodin.D'unepartdupointdevuedel'engagementprofessionneldel'enseignant,cequisepasseentrel'enseignantetl'inspecteurpeutfavoriserounoncetengagement.Parailleu rsvisàvisdelarecon naissancedel'en seig nantdansson établis sementvoire dansl'académie,l'évaluationdel'inspecteurjoueunrôledéterminant.Enfinpourlacarrièredel'enseignantlerapportd'inspectionetlanotepédagogiqueontaussiunpoidsnonnégligeable.Lesenjeuxdel'inspectionindividuellepourlesenseignantsLesinspecteurssontdésormaisdesmembresdel'encadrementquiparticipentaumanagementdesressourceshumaines.L'avisd esinspecteurspeutinfluersurtous lesgrandsactesdeg estiondespersonnels:titularisation,évaluation,avancement,promotionetaffectation(circulaire2009-0-4,19mai2009).Parailleu rsuneinspectionindiv iduellede gestionestenvisagéeendébutdecarri èreetàmi-parcoursnotamment(circulaire2009-0-4,19mai2009).Certeslesavisdesinspecteurssontcroisésavecceuxdeschefsd'établissementquiattribuentunenoteadministrative.Onpeutnéanmoinsraisonnablements'interrogersurl'adéquationentrelesmoyensdel'inspectionindividuelleetlesenjeuxhumainsetprofessionnelssous-tendus.Faceauxg estesetàla profess ionnalitéaccruedesenseignants,quelleprofession nalitéestdéveloppéeparlesacteursdel'évaluationdespratiquesenseignantes?Dansquellemesurel'équitéetl'égalitédetraitementsont-ellesassurées?Sil'inspectionindividuelleprésentecertainsatouts:- expertised'unacteurexterneàl'établissement- possibilitépourl'enseignantd'avoirunretoursursespratiquesendehorsduseulretourdesesélèves,desparentsouduchefd'établissement- conseilsexpérimentésendirectiondesnovices- échangesentreprofessionnelsengagéspourlaréussiteéducative- Toutefoisonpeutreleverquelqueslimites:- insatisfactionexpriméeparlaplupartdesenseignantsvisàvisdeceprocédé- miseencausedel'efficiencemêmeduprocédéenraisondustressvoiremêmedelasouffrancegénéréeparunacteperçusouventcommeinfantilisant- unév ènementsur-préparéparl'enseignant quinedonnepa stoujoursàvoirsespratiquesquotidiennesréelles- uneéval uationquisous-estimelapartiemoi nsvis ibledutravaildel'enseign ant:so nengagementauprèsdesél èves,sonengagementdan sletravail collectif,son engagementdisciplinaire,saréflexivité- unenotationsurdesbasesbureaucratiques.- l'absencederéférentielcodifiéetpartagé- uneprofessionnalitéd'inspecteurquitientdavantaged'uneexpérienceantérieured'enseignantexpérimentéqued'uneprofessionnalitéd'inspecteurconstruite,conceptualiséeetoutillée.Aufinalilseraitintéressantdemenerunerecherchesurleseffetsdel'inspectionsurlespratiquesenseignantes,enparticuliersurlespratiquesdesprofesseursendifficultéoudéfaillants.Parailleursilparaîtégalementopportundeposerleproblèmedesdifférentsrôlesendossésparl'inspecteur,évaluateuretformateur.Cesrôlessont-ilscompatiblesouentouscassont-ilsconciliablesdupointdevuedel'enseignantévalué?

Lesdifférentsrôlesjouésparlesacteursimpliquésdanslaformationetl'évaluation19Annexe:Arrêtédu30juin2011quiproposeunréférentiel"métier»descorpsd'inspecteurs,IENetIA-IPR.JORFdu25août2011• Inspecteursdel'enseignementsecondaire• Définitiondumétier• Mettreenoeuvrelapolitiqueéducative,exercerdesmissionsdepilotagepédagogique,demanagementetdeconseil.• Activitésprincipales• Pilotagedel'actionéducativedansl'académie.• Evaluationdespratiquesdesenseignantsetdeséquipesdisciplinairesoupédagogiques,desenseignementsetdesétablissements(suividesévaluationsnationales,analysedesrésultatsauxexamens,etc.).• Vérificationdelaqualitéetmesuredel'efficacitédel'enseignementdispensé(respectdesprogrammes,applicationsdesréformes,résultatsetacquisdesélèves).• Contributionauxprincipauxac tesdege stiondespersonnels(recrute ment,titularisation, évaluation,avancement,promotionetaffectation).• Conseilauxenseignants,impulsionetdéveloppementdesbonnespratiques.• Détectiondestalentsetpromotiondecesderniersenlienaveclesservicesderessourceshumaines.• Conceptiond'actionsdeformationcontinue.• Conceptiondessujetsetorganisationdesexamensetconcoursenlienaveclesservicescompétents.• Animationdegroupesd'expertslorsdel'écrituredeprogrammesoudesréférentielsdeformation.• Savoir-faire• Conduiredesentretiens.• Jouerunrôledeconseiletd'aideàladécision.• Evaluerlescompétencesetdétecterdespotentiels.• Initieretconduiredespartenariats.• Réaliserdessynthèses.• Travaillerenéquipe.• Connaissances• Systèmeéducatifetsesenjeux.• Domainedisciplinaire.• Techniquesdeconduiteduchangement.• Techniquesdemanagement.• Méthodologiedeconduitedeprojet.• Technologiesdel'informationetdelacommunication/cultureinternet.• Environnementprofessionnel.Références:ALBANELXavier,2009,Letravaild'évaluation.L'inspectiondansl'enseignementsecondaire,Toulouse:Octarès,171pages.AUDUCJean-Louis,200-,Lesystèmeéducatiffrançais,ScerenCRDPAcadémiedeCréteil.9eédition.284pages.BESANÇONRaphaëlle,2014,"L'inspectionpédagogique:mal-aiméemaisinchangée»inL'Humanité,articleparule29septembre2014.CROCE-SPINELLI,2013,"Desinspecteursengagés:quelsgestesprofessionnels?»inJORROAnneetDEKETELEJean-Marie(sousladirectionde),Bruxelles,DeBoeckSupérieur,20-pages.PP.-9-84DORIATHBrigitte,MONTAIGUReynald,PONCELETYves,RICHONHenri-Georges,2 3,L'évaluationdesenseignants,RapportàMonsieurleMinistredel'Éducationnationale,Rapport-n°2013-035,avril2013,LaDocumentationfrançaise,58pages.

Lesdifférentsrôlesjouésparlesacteursimpliquésdanslaformationetl'évaluation20GILLEBéatrice,2000,Lepilotagepédagogique:exercicepartagé.LesActesdel'Universitéd'étédeMontpellierdu22au27août2000,Paris,Ministèredel'Educationnationale.15-pages.LERCHEDominiquee tPETREAULTGilles,2008,L'ins pecteurd 'académie,deuxsièclesau servicedel'éducation,SCEREN,SNIA,198pages.MONSNathalie ,2008,"Autonomieetcontrôledu travaile nseignant»,Revue internationaled'éducationdeSèvres,48|2008,109-117.THEMINESJean-FrançoisetLEGUERNAnne -Laure,2013,"L'entretienprofessionnel:d'u neactionconjointeàunengagementrenouveléentreinspecteursetenseignants»inJORROAnneetDEKETELEJean-Marie(sousladirectionde),Bruxelles,DeBoeckSupérieur,20-pages.PP.55--8L'évaluationdesenseignementsàl'université,lamarchandisationdel'éducationetseseffetssurlessavoirsenseignésLucieRogerAuQué bec,prétextantunsouci d'améliorationdelaqualitédes ense ignements,les universitésproposentauxétudiantsd'évaluerleursenseignementsreçus.Pourinciterlesétudiantsàrépondreàcesévaluations(quisefontdeplusenplusenligne),lesuniversitésetlesfacultésmettentenplacedesincitatifsdiversallantdel'accessibilitédesrésultatsdel'étudiantàlaparticipationàuntirageausort.Orcettelogiqued'évaluationposeplusieursinterrogations:Lesétudiantssont-ilsenmesured'évaluerlaqualitéd'unenseignementuniversitaire(peuimporteleniveaud'expériencedel'enseignant)ounes'agit-ilpa splutôtd'u neenquêtedesatis factiondelaclientè le,quireposentdavantag esurdes impressionsdebien-êtreenclasse?Faceàunerecrudescenced'embauchedeschargésdecourspourlepremiercycleuniversit aireetdelaprécar itédecesemplois,cesévaluationsneris quent-ellespasd'avoirpoureffetunesur-notationparleschargésdecoursdestravauxdesétudiants?Lesuniversités,parcesquestionnairesauxétudiantssedéchargent-ellesdelaresponsabilitéd'assurerelle-mêmelasurveillanceetlarégulationdelaqualitédesformations?Cesquestionsontdéjàétésoulevéesetétudiées,(Murray,1997;Bernachez,2009;Conseilsupérieurdel'éducation,2013),maislesréponsesrestentévasives,parfoiscontradictoires.Or,s'ilestuneffetquenousnepouvonsnier,c'estl'effetdecesévaluationssurleplanhumain.Derrièrechaqueenseignementévalué,ilyatoujoursunenseignantetpeuimportelescritères,celui-cisesentinévitablementdirectementmisencausedanscesévaluations.Pourchercheràéviterleseffetsdévastateurssurleplanhumaindetellesévaluations,lesuniversitésétablissentpourtantdescritèresquineport entpas surl'enseignant, maissurl esenseig nements.Nousretrouvonsdoncparmilescritèrescourants:• Laconformitédesenseignementsetduplandecours• Lapertinencedestravauxproposés• Laclartédescritèresd'évaluation• Lesentimentdebien-êtreenclasse(possibilitédeposerdesquestions)• L'usagedesnouvellestechnologies• Lachargedetravailadéquate• Labonnestructurationducours• Lesentimentd'avoirapprisquelquechose• L'utilitéducoursS'ajoutentàcescritèreslescommentairesetremarquesdesétudiantsquireposentsurleurpropreperceptiondecequedevraitêtreuncoursuniversitaire.Sil'onconsidèredoncquelesenseignantssesententmisencausedanscesévaluationsetquetantlesenseignantsquelesétudiantss'inscrivent,

Lesdifférentsrôlesjouésparlesacteursimpliquésdanslaformationetl'évaluation21mêmemalgréeux,dansunelogiquedemarchandisationdel'éducation,nouspouvonssupposerquelesenseignantstenterontderépond reàcesdemandes.Cependant,àces crit ères,quirelèventdequestionsorganisationnellesetquis'appuientsurlebien-êtreetlaperceptiond'étudiantsnepourrontêtreproposéesquedesréponsesorganisationnellesQuiddesrecherches,desdécouvertesscientifiques,dessavoirs fondamentauxetdudéveloppeme ntdelapenséecr itiquedesétudiants.Larépo nseorganisationnelledevientainsiuneréponsemarkétingquichercheàsatisfairelaclientèle,audétriment,peut-êtredel'essentiel...Afindedémontrerl'aspectclientélistevéhiculéparcesévaluations,nousnousappuieronssuruneétudedeladocu mentati onqui apermisdemettreenplacelesprocessusd' évaluationdans les universitésquébécoises.Nousprésenter onsuneanalysedétailléedescri tèresret enuspourlesévaluationsetdesdémarchesmisesenplaceavant,pendantetaprèslesévaluationsdesenseignementsparlesétudiants.L'enjeudecettecommunicationestdeposerunregardcritiquesurlesévaluationsdesenseignementsdesuniversitésquébécoisesetd'identifierleseffetspossiblesdeceprocessussurlessavoirsàenseigner.Références:Bernatchez,Jean(2009)."Princi pes,modalités etenjeuxdel'évaluationdes ac tivitésdesprofesseursd'universitéauQuébec»,QuestionsVives,6(12),13-27.Conseilsupérieurde l'Éducation(2012).L'ass urance-qualitéàl 'un iversité:un econception àpromouvoiretàmettreenoeuvre.Québec:CSEMurray,HarryG.(199 7)."Doesevaluat ionoft eachingleadtoimprovem ento fteaching?», InternationalJournalfrAcademicDevelopment,vol.2,no1,p.8-23.

23Lesréférentsutiliséspourl'évaluationL'évaluationdesétudiantsenstageparlesformateursdeterrain:UsageetnaturedesréférentsmobilisésBernardAndréLaplupartdesformationsàl'enseignementsefontsurunmoded'alternance,exposantlesétudiantstantàdessavoirsacadémiquesqu'àlaréalitéprofessionnelleautraversdestages.Lesallers-retoursentrelesdeuxl ieuxdefor mation,représ entantnonseulement deuxc ommunautésdepratiquedistinctes(Lave&Wenger,1991),maisaussideuxcommunautésépistémiquesdifférentes(Delamotte,2004).Seposeainsilaquestiondel'évaluationdescompétencesprofessionnellesdesétudiantsenstage:àlaquelledecescommunautésserattachentlesréférentsutilisésdansl'évaluation?Portent-ilslatraced'unecommunautéenparticulier,oudesdeuxcommunautés?Lesréférents"officiels»,telslesréférentielsdecompétences,sont-ilslesréférentseffectifs?Notrerechercheempiriques'estcentréesurdeuxquestions:• Quelssontles référentsutili sésetident ifiésparlesformateursdet erraindansleurévaluation,ainsiquelesenjeuxliésàl'utilisationdecesréférents?• Lesréférentielsétantdansledispositifetdanslespratiquesdesformateursunélémentimportant,quelssontlesobstaclesliésàleurusage?C'estunerecherchequalitative.Ilnes'agitpasdequantifierlafréquenced'apparitiondeteloutelaspectpourunean alysestatistique, maisd'iden tifier,dansune approcheclinique,lesdifférentsélémentsnommésparlesformateursdeterrainrelatifsànosdeuxquestions.Nousavonsanalysé248bilansdeformationrédigéspardesformateursdeterrainvaudois(Suisse)àl'issuedeleurformation.Unepremièrelecturedestextesapermisd'identifierlesthématiquesabordéesetdelescatégoriser.Cescatégoriesontensuiteétéutiliséespourcoderautraversd'unesecondelecturel'ensembledestextes.Des3870élé mentscodés, nousenavons retenuici219directementre liésauxquestionsabordéesdanscetterecherche.Nosanalysesidentifientquatretypesderéférentsmobilisésparcesformateurs:leréférentieletlesdocumentsquiluisontassociés(niveauxdemaîtrise,critèresd'évaluationlorsqu'ilssontprésents);lecollectifformédescollèguesformateursdeterrainaveclesquelsilexistedesoccasionsd'échange;l'expériencepersonnelleetprofessionnelle,commeformateurdeterrainoucommeenseignant;etenfinlescadresthéoriques:ceuxdelaformationd'enseignant,deformateurdeterrainouissudelectures,deformationscontinues,etc.• Dansl'évaluationdescompétencesdel'étudiant,leréférentieletlesdocumentsdesuividestageoccupentuneplacecentrale.Avecsescomposantesetsesniveauxdemaîtrise,leréférentielestprésentédansledispositifd'évaluationdesétudiantsenstagecommeLEréférentdecetteévaluation.Nosdonnéesrévèlentdeuxobstacles,relatifsd'unepartàlacompréhensionduréférentiel,d'autrepartàsonutilisation.• Lecollectifapparaîtàlafoiscommeuneressourceetcommelelieud'interrogations,voirededoutes. Ilestuneressourcequandila mèneàunemodéra tionsocial epermettantd'ajustersacompréhensionduréférentiel,sesattentes,sesinterprétations;maiscemêmecollectifpeutêtreaussiunesourcededoutes,lorsqueleséchangesmettentenévidencedes

Lesréférentsutiliséspourl'évaluation24interprétationsdifférentesduréférentieletdesvaluations(Dewey,2011)autantquedesévaluationsdiscordantesquantauxobservationsfaites.• Sil'expériencepersonnelleouprofessionnelleapparaîtclairementdanslesréférentsutilisés,c'estpeut-êtreparcequ'elleparticipedela mêmenaturepragmatiquequec equies tobservé.L'expérienceapparaîtdoncsimultanémentcommecequiestleplusprésent,leplusproche,etenmêmetempscequiestleplusfragilelorsqu'ils'agitd'argumenterlorsdesatransformationennormesd'action.• Lecorpusanalysémetenévidenceunedistancevariableaveclescadresthéoriques.Troissituationsseprésentent:danslapremière,ladistanceentreleréférentielexpérientieletthéoriqueestreconnuesansêtretravaillée.Dansladeuxième,cettemêmedistanceestaussiprésente,maisthématiséec ommeproblèmeàdépa sser.Dansladernière,leformat eurexplicitesontravailpourpasserd'unréférentielpresqueexclusivementexpérientielàunréférentielthéorique,poussé parlaconf rontationavecl'étudiant.Cestroispostu resdifférentesmontrentletravailnécessairepourmobiliserdesréférentsthéoriques,lorsqueceux-cinefontpaspartiedesréflexionshabituellesdel'enseignantquidevientformateurdeterrain.Uneve ionplu développéepeutêt et ouvée ou :André,B.(201-).L'usageduréférentieldecompétencesparlesformateursdeterrainpourévaluerlesétudiantsenstages.Évaluer.JournalinternationaldeRechercheenÉducationetFormation,2(1).(http://www.e-jref.org)Références:Delamotte,E.(Ed.).(2004).C ommunauté sdeconnaissance.L ille:Pressesuniversita iresdeLille,Septentrion.Lave,J.,&We nger,E.(19 91).S ituatedlearning.Legit imateper ipheralparticipation. NewYork:CambridgeUniversityPress.Dewey,J.(2011).Laformationdesvaleurs.Paris:LaDécouverte.Dispositifdeformationenalternancedefutursenseignantsdelascolaritéprimaire.L'évaluationdupointdevuedespraticiensformateuràlaHauteécolepédagogiqueducantondeVaudBernardAndré,PascalGolayLaform ationdesenseignantsreposes urdeuxpilie rs.D'unepartuneapprocheacad émiqueconstituéedecoursetdeséminairescommepourn'importequelleformationdeniveautertiaire,et,d'autrepart,unapprentissageinsitudesgestesprofessionnelsspécifiquesàlaprofessionenseignante.LesHautesécolespédagogiques(HEP)cherchentàalliersimultanémentcesdeuxperspectivesdanslescursusdeformationàl'enseignementqu'ellesproposent.Danscetteperspective,lescursusproposésparlesHEPintègrenttousunouplusieursstagesquiconsistentpourl'étudiantàallerseconfronteràlaréalitédumétierd'e nseignant surleslieuxmê mesdesonexercice,àsavoirdescl assesdan sdesétablissementsscolairesdelascolaritéo bligatoireoudusecondairepostob ligatoire,souslaresponsabilitéd'enseignantsappelés,danslecantondeVaud(Suisse),praticiensformateurs.Danscecontexte,leconceptd'évaluationseconçoitdemanièremultipleetapparaitcommerichede

Lesréférentsutiliséspourl'évaluation25significations.Enparticulier,l'évaluationquirésulteduregardportéparlepraticienformateur,quiestàlafoisunpraticienduterrain(enseignant),maisaussidansunerelationprofessionnelleaveclaHEPentantqu'ilparticipe,parl'évaluationqu'ilportesurlestagiairequiluiestconfiédurantlesstages,àlaconstitutiond'uncursusacadémiquecertifiant.Lesquestionsdecetteenquêteontétéélaboréessurlabased'unerechercheexploratoireantérieure(André,2013,2014)quiavaitpermisdedégageruncertainnombred'hypothèsesquenousavonsvoulutester.Cetterecherches'esteffectuéeaumoyendelapassationd'unquestionnaireenligneauprèsdepraticiensformateursduprimaire.18 4réponses ontétéobtenues(Tauxder éponse:33 ,2%).Lesrésultatsmettentenévidenceunusagecontr astédes référentsmobi lisés,quesont:les cadres théoriques,leréférentieldecompé tenceetle sdocumentsafférents,leco llectifetl 'expérienceprofessionnelleoupersonnelle.Nousdiscuteronsdequatreaspectsquiressortentdecetteenquête:• Lepositionnementambigudespraticiensformateursparrapportauxaspectsthéoriquesdel'enseignement.Bienqueprivilégiantl'aspect pratique,en particulierleu rexpérienced'enseignant,lorsqu'ilsévaluentles enseignantsstagiaires,lespraticie nsformateursnedésirentpasdéléguerlatotalitédesaspectsthéoriquesdel'évaluationàl'institutiondeformation(HEP).Ainsi,ilsrevendiquent,enmatièred'évaluation,d'êtrelespossesseursdeconnaissancesthéoriquesspécifiquesissuesdeleurexpérienceprofessionnellepratique.• L'apparenteassurancedespraticiensformateurslorsqu'ils'agitd'évaluernégativementuncandidat.Ledouten'estpas demiselo rsquelespraticiensf ormateursporte ntuneévaluation,notammentuneévaluationnégative.Ilssont certainsdeleursjugemen ts.Ilsconsidèrentleursévaluationscomme desjugementsob jectivement"justes»,quine dépendentpasd'unequelconquepartdeleursubjectivité.Ainsi,l'évaluationattribuéen'estpasunereprésentationpoureux,maisuneréalitéobjectivedelavaleurdel'évalué.• Lasolitudeaffirméeetassuméedespraticiensformateurs,quisertdecadreàleursactivitésd'évaluation.Lespraticiensformate ursn'éprouventauc unbesoindecollaboreravecquiconquelorsqu'ils'agitdeporterdesévaluations.Ilsnesollicitentquetrèsrarementunregardextérieurauleurlorsqu'ils'agitd'évaluer.Lespraticiensformateursrésolventleurs"problèmes»avecleursenseignantsstagiairesrespectifsàlamanièred'uncouple,sanssolliciterdesoutienextérieu r.Encon trepartie,ilsnecherch entpasparticulièrementà"fouiller»pour savoir commentsedéroulentle sstageschezleurs collègues praticiensformateurs.• Finalement,lespraticiensformateursaffirmentqueleursévaluationsdépendentdecritèresprécis,maisqu'ilssontcependantglobauxetnonréférencésdansdequelconquesgrillesd'évaluationpersonnelles.Ilsfont confianceenpremierlieuàleurexpé rienceprofessionnellepourévaluer.Larecherchemontreaussiqu'ilexisteunedépendanceétroiteentreledegréd'accordexpriméparlespraticiensformateursconcernantl'utilitédeleurexpérienceprofessionnelleentantquepraticienformateurpourl'évaluationdustageetlenombred'annéesqu'ilsontaccumuléesentantquepraticienformateur.Ainsi,plusleurexpérienceprofessionnelleentantquepraticienformateurestlongue,pluslespraticiensformateursestimentquecelle-ciestutilepourl'évaluationdustage.Références:André,B.(2014a ).Jugementprofessionnelet évaluationdescompétencesprofessionne lles danslaformationàl'enseignem ent.Co ngrèsSSRE2014:"Compétenceetperformanceda nslarechercheenéducation»,Lucerne.André,B.(2014b).Évaluerlescompétencesdesétudiantsenstagedanslaformationàl'enseignement.CongrèsSSRE2014:"Compétenceetperformancedanslarechercheenéducation»,Lucerne.André,B.(2014c ).Pour quilesréférentielsdecompétenc essont-ilsune référence?Co nférence"Cultureetpolitiquedel'évaluationenéducationetenformation»,ADMEE(Associationpourledéveloppementdesméthodologiesd'évaluationenéducation),Marrakech.André,B.(2013a).Évaluerlaformationpratiquedesenseignants:enjeux,défisetpropositions.Revuefrançaisedepédagogie(184),5-14.

Lesréférentsutiliséspourl'évaluation27Afind'yparvenir,nousnousfocalisonsplusparticulièrementsurl'implicationdesélèves,ladifférenciationouremédiationdesobjetsdesavoirssollicitésaucoursdesmédiationslangagières,lorsdesinteractionsoralesetouécrites.Lespointsenvisagésparlesanalysessontlessuivants:• Commentsenégocientlescontextesfavorablesauxapprentissages?• Commentseconstruisentlesobjetsdesavoirsvisés?• Commentseréalisentdesdéplacementsetdesdénivellationsdelangageattendusdesélèves?Cettedémarched'identificationpermettraitéventuellementdepouvoirélaborerdespaliersoudesmanifestationscaractérisées,envued'établirleurévolutionaucoursdelaformation.Ledispositifdeformationdesenseignantsobservésdanscetterechercheestconstruitsurlabasedestravaux deA.LeBas(2007)et deF. Ouitre (2011)." Êtreenseignan t»pour A.Le Bas,c'es tdifférencierlecoupleenseigner/apprendre enmettant enrelationtr oisclassesdeproblèm esprofessionnelsaucoeurdesquelssenouentdifférentsconflitspotentielscaractériséspar:• desdimensionsportantsurlesprocéduresetlesproduits,relativesàlatensionentreélèveetsavoir;• desdimensionsindividuelleetcollective,relativesàlatensionentreélèveetinstitution;• lesdimensio nsfonctionnellesdessavoirs etlesdimensionsformelles,relatives"auxsavoirs»etauxprescriptionsinstitutionnelles.Dansl'activitéenseignante,cestroisclassesdeproblèmessontrencontréessimultanément.Or,undispositifdeformationimpliquantnécessairementlaconstructiond'uneprogressivité,lechoixaétéfaitd'organiserlaproblématisationselondespalierssuccessifs.S'ensuiventdifférentsobjetsmisàl'étude:• l'élaborationd'observa blesrelevantdel'implicationdesélève sdansl'activitéd'apprentissage;• laconstructiondesconditionsfavorablesàuneconfrontationauthentiquedesélèvesauxsavoirsdisciplinaire sdansdesdispositifsappropriésetvisant ledépassementdela conceptionmagiquedelatâche;• lagestiondesinteractionsd'apprentissageafindefairevivrelescontenusd'enseignement.Cestroisétapesde"problématisationprofessionnelle»sontenphaseavecdescritèresévaluatifsquivalidentlaformation,àlafoisparlebiaisdel'analysedespratiquesenseignantesenstagelorsdelavisiteduformateu r,etau seindel'écritdetravailprofess ionnelpe nsécomme écritréflexifs urlapratiqueenseignante.Uneanalysediachroniquedesvisitesenclasseetdesécritsréflexifsdonnedespistespourformulerdes hypothèse ssurlesrelationsdec ontinuitéet dediscontinuitéentrelesconceptstravaillésenformationetleursconditionsdepragmatisation.Nospremiersrésultats,portantaussisurd'autrescasd' étudiantsen formation,semblentmontrerqueles conceptstra vaillésenformationoutillentdavantagelesenseignantsdébutantspouranalyserdefaçoncritiqueleurpratiqueprofessionnellequ'ilsnesontenmesuredelesaideràfaireclasse.Eneffe t,pourTilda,enmathé matique,lesobj etsdeformatio nduseme stre1correspondentàl'implicationdesélèvesetauchoixdesituationsditesrobustesalorsquelesemestre2àl'époqueallaitplutôtseconcentrersurlesapportsdidactiquesengéométriedansl'unitéd'enseignement(Ue)demathématiquesetsurlamédiationEnseignant-élèvedansl'Uedesuividestage.Certainspointsd'appuiontétéconstruitsparlaformationetserontutilespourlasuite.Atraverslesdifférentsécritsàfairepourlaformation,uneautreétudiante,surlemêmedomaine,a"progressé»etaformaliséaposterioridesélémentsimportantsconcernantletempslongdel'apprentissage(enseignernesuffitpaspourquelesélèvesapprennent).Lerôledecertainesvariablesdidactiquesnonpriseencomptesontinvesties,desobstaclespotentielscommeladifficultérelevantdel'utilisationdel'équerreoudecertainssupportssontmieuxperçus,etc.Certainesconceptionsrelèventdereprésentationsencoursdeconstructionquantauxsavoirsenjeu.Laprioritédelagestiondelaclasseetlamiseenactivitédetouslesélèvesoccupentledevantdelascène,envued'éviterdemettreenécheclesélèves.Uneprioritéterminologiqueassezformelletrèsprésenteprendlepassurlaconstructiondesdroitesperpendiculairesetsurlaconstructionduconcept.PourJoséphine,engrandesectiondematernelle,laconfrontationdesesconceptionsàproposdecequ'est"apprendreàparler»lorsdecequiestrestituéduvécuoudecequiestracontémontredestensionsàl'oeuvre.Sesfaçonsdepenserleprojetlangagierentrentencontradictionaveclesrésultats

Lesréférentsutiliséspourl'évaluation28obtenusensituationetdessavoirsdidactiquespeuàpeuprisencompteendébutdeformation."Apprendreàparler»,neseréduitpasàdonnerlaréponseouemployerdestermeslexicaux,cequ'elletented'induireavecuneréponseattenduequ'elleformule.Aumomentdel'analysedepratiques,unegrandedéceptionetleconstatdel'omniprésencedel'enseignantestagiairedominent;desécartsentrecequiétaitprévuetcequis'estréalisésontactés.L'écritprofessionnelenvisaged'autresvariables(moinsd'élèves,moinsd'images,untravaildavantageeninteractionavecunbinômed'élèves),maissurtoutlamiseenmotsdel'expériencedistanciée,dansuncontextepertinentpourl'élève,afindesolliciterl'emploidulexiqueensituation.Enfindeformation,etdanslamêmeclasse,lasituationlangagièredeJoséphineproposeunrécitcomplexeàmettreenlienavecuncontepatrimonial(sesintentionssontomisesdanslaprésentationdelasituation).Lapréparation,étoffée,envisageànouveaudesobstacleslangagierslexicaux.Ladifficultédurécit,racontéparJoséphineàsafaçon,provoquedesintrusionsintempestivesd'élèvesquifontétatd'unquesti onnementoud'incompréhensions.Onretrouve tout aulongdelaséancedesgestesorganisésdansl'actionparunjeuportantsurlesobstacleslexicaux,etdesrupturesdecontratservantsonobjectif:Joséphineprendencomptelesraresassertionsdesélèvesqu'ellejugeerronéespoursolliciterànouveaulaclasse. Lesqu estionsprévues,factuelles, sontalor sajustéespardif férentes interventionsvisantàconstruiredesschématisationsdesactionsencoursreprésentéesphysiquement.Desreform ulationssimplificatricesvisentàs'assure rdelasituationinitialecomprise,desreprises sollicitéessontajustéesàchaudafindes'assurerquelesélémentsàmobiliserdanslaséancesuivanteserontaccessibles.Cependantlaquestionresteprégnante:lareprésentationdelacompréhension,pourJospéhineestessentiellementdépendantedulexique,pointdevuerécurrentdanssonmémoire.Lepartagedesdiscours,s'ilestpossibleensituation,n'estquepeuprésentdanssesreprésentationsconvoquéesdanslemémoire.Quepeut-ondég agerdespointsprécédents?S'ag it-ilde tracesd epragmatisationet/ou deconceptualisation?Dansquelordreinteragissent-ils?Un eétr oitedépendan cedesretourssurla pratiquerendentcomptedeconstantesé volutions deconceptsoudesnotionsdi sciplinairesetcontribuentàsolliciterdesmisesen oeuvred efaçonplusanticipéeetplu sefficient esquantaux contraintessusceptiblesdemobiliserdesobjetsdesavoirapparentsàl'intentiondesélèves.Cependantlaquestiondel'évaluationresteentière,d'unepartparrapportàunréférentielde14compétencesquiévoluevers19compétences(14spécifiqueset5génériquesactuellement).D'autrepartdesmodalitésfluctuantesd'uneannéesurl'autresontentension(lesrentréessuccessivesnedonnantpaslieuauxmêmesdispositifsdepriseenchargedelaclasseniauxmêmessuivissurleterrain,unelogiquedescoutspilotantlaformation).Enfin,sidescritèresprogressifssurlesdifférentssemestressontpartagésparlesformateursintervenantdansl'accompagnement,cescritèreslesontmoinspard'autresformateurs,moins impliqués.L'aideàl'entretiend'a uto-évaluationconstruitenvue deprovoqueruneconscientisationdesobstaclesrencontrésetdelierdesdimensionspragmatiquesetconceptuellespropiceàdeséchangesfructueux,resteunsujetdeformationdeformateurs,lesacteursdel'institutionetduterrainayantencoreàs'enemparerconjointement.Lesconceptsdidactiquesintroduitsenformationauprèsdejeunesenseignantsprovoqueraientenpremierlieuunmouvementdeconceptualisationplusquedepragmatisation,mêmesinousvoyonsdanscespremièresconceptualisationsunpotentieldepragmatisationàvenir.Références:ArditiS.,BulfC.,CeliV.,CoulangeL.(2013)Récupérerl'activitémathématiquedesélèvesdansdestâchesdeconstruction engéomé trie,celas'apprend?Atelierau colloque delaCOPIRELEM,Nantes(IUFMMontpellier)[CD-rom].Bucheton,D.(éd.)(2009).L'agirenseignant:Desgestesprofessionnelsajustés.Toulouse:Octares.BulfC.,ChampagneM.,CoulangeL.,LhosteY.,RebièreM.,SchneebergerP.(2013)Formationdidactiqueetdéveloppementprofessionneldesenseignantsdébutantsdansle1erdegré-Etudedeseffetsd'undispositifdeformationàpartird'uneétudedecas.ColloqueinternationalInterlabosdeStGermainenLayesur"lacirculationdessavoirsentrerechercheetformation».BrousseauG.(1998)Théoriedessituationsdidactiques.Grenoble:LaPenséeSauvage.

Lesréférentsutiliséspourl'évaluation29Jaubert,M.,Rebière, M.,&Bernié ,J.(2012).Communautésdis cursivesdis ciplin airesscolairesetconstructiondesavoir:L'hypothèseénonciative.Forumlecture.ch,(3)JorroA.(200-).L'agirprofessionneldel'enseignant.SéminairederechercheduCentredeRecherchesurlaformation-CNAM,Paris,France.JorroA.(2005).Réflexiviteetauto-evaluationdanslespratiquesenseignantes.Mesureetévaluationenéducation,2005,27(2),p33-47LeBas,A.(2005).Didactiqueprofessionnelleetformationdesenseignants.Rechercheetformation,(48),47--0.LeBasA.(2007).Didactiqueprofessionnelle,formationdesenseignantsetproblématisation.RechercheenÉducation,(3),109-124.Ouitre,F.(2011).Développementprofessionneletpaliersdeprofessionnalité:Lecasdelaformationdesprofesseursstagiairesenéducationphysiqueetsportive.RechercheenÉducation,(11),151-1-3.Pastré,P.(2011).Ladidactiqueprofessionnelle:Approcheanthropologiquedudéveloppementchezlesadultes.Paris:PUF.Pastré,P.(1999).Lac onceptu alisationdans l'actio n:Bilanetnouvellesperspectives.ÉducationPermanente,(139),13-35.Schneeberger,P.&Lhoste,Y.(2013).Ledéveloppementprofessionneldesétudiantsdansundispositifdeformationinitiale:impactdesapportsdesrecherchesendidactiquedessciencesdelavieetdelaTerre.13ecolloqueinternationalduRéseauRechercheÉducationFormation(REF).Genève,11sept.2013.Vygostki,L-S.(2014).Histoiredudéveloppementdesfonctionspsychiquessupérieures,Paris,LaDispute.Etudedespratiquesenseignantesenformationparalternance:GenèsedegestesprofessionnelsetpragmatisationdeconceptsdidactiquesRenéBarioni,SorayadeSimone,DanielMartinDansledomainedelaformationinitialedesenseignants,unconsensuss'estinstalléquantàlanécessitédedispositifsquiprévoientdesmomentsdethéorieetdepratiqueselonunealternancequileurestprop re.Maubante tRoger(2014,p.12)considè rentmêmecettede rnière"commeunepédagogie,c'est-à-direunacted'éducationoùl'onnepeutdissocierlaréflexionsurlesfinalitésdeladélibérationsurlesmoyens».Etroitementliéaudispositifd'alternance,letutorat,parfoisdésignéparleterm edementoratou decoachin g,estdevenucentraldans lesformat ionsprof essionnelles,participantaudéveloppementd'unealternanceàviséeintégrative,cherchantainsiàdépasserunesimplejuxtapositionthéorie-pratique(Vanhulle,MehranetRonveaux,2007).Lespublicationsdanscechampsontnombr euses.Ainsi,Hennissen,Crasborn,Brouwer,K orthagen,etBergen,(2008)s'intéressentauxpratiqu es,rôlesetfonctionsdestut eursetsuperviseur salorsqueHétieret LeMouillour(2011)mettentenavantlesdifficultésdesconseillerspédagogiquesàmainteniruneposturedesolli citationréflexivedelapartdel'ens eignantdébutant,privilégiantlasugg estionde conseils pragmatiques.SiChaliès,Cartaut,Escali é,etDurand(2009)plaid entpouru neaméliorationdel aformationdestuteurs,Moussay,EtienneetMéard,(2009)vontdanslemêmesensetsoutiennentledéveloppementd'unedimensioncollectivedututorat.Plusrécemment,Bécue(2015)s'estintéresséàlacomp réhensiondel'élaborationdeconclusions dansunes ituationd'entretien-conseilentreenseignantsdébutantsetconseillerspédagogiques.Enfinenliendirectavecnotreobjetderecherche,quelquestravauxontétudiélesrapportsdestagenotammentenanalysantlessavoirsconvoquésparlesformateurs(RondellietLeclaire-Halté,2011)ouencorelesdifférentesculturesdelavisitedestageinscritesdanscesrapports(Briquet-DuhazéetBuhot,2005).

Lesréférentsutiliséspourl'évaluation30Ledispositifdeformationinitialedesenseignantsprimairesd'uneHauteécolepédagogique(HEP)deSuisseromandeprévoitunepossibilitédestage"enresponsabilité»durantlatroisièmeannée.LesformateursdelaHEP3serendentdeuxfoisparannéedanslesclassesoùlesétudiantseffectuentcetypedestage etobserve ntledéroulement d'une àdeuxpériodesd'enseig nement.Cesvisite sontprioritairementuneviséed'encadrementformatifdel'étudiantetdébouchentsurunrapportdestagerédigéparleformateur,puisenvoyéaustagiairequelquesjoursaprèslavisite.Cetterechercheconsisteàanalyserunedizainederapportsdestageeffectuéssurlabased'unevidéod'uneleçonordinaireportantsurleréchauffementclimatiqueetdispenséeparuneétudianteàdesélèvesde11---12ans.L'enregistrementaservidesupportàlarédactionderapportsdestage"fictifs»réaliséspardesformateursappartenantàunemêmeunitéd'enseignementetderecherchedontlesthématique sportentsurl 'enseignemen t,l'apprentissageetl'évaluation .Laconsignederédactiondonnéeauxobservateursétait:Visionnezlavidéoenadoptantlaposturequevoustenezhabi tuellementlor squevousfaitesunevisitedestageetrédig ezunrapportàviséeformativedestinéaustagiaire.Nosquestionsderechercheétaientlessuivantes:• Quelssontlessavoirsmobilisésparleformateur/superviseur?• Surquoiportentlesconseilsproposésàlastagiaire?• Quellessontlesconceptionsdeformationvéhiculéesparlesrapportsdestage?Pouryrépondre,nousavonsnotammentconvoquélesdifférentssystèmesdidactiques(Barioni,2012)quiapparaissentdanscemodèledeformationenalternance,ainsiquelathéoriedel'actionconjointe(Sensevy&Mercier,2007)etleconceptdemémoiredidactique(Brousseau&Centeno,1991).Ilaégalementéténécessairedeprocéderàunedistinction,d'unepart,entresavoirsàenseigneretsavoirspourenseigner(HofstetteretSchneuwly,2009)et,d'autrepart,entreinterventionssurlesactesetinterventionssurlesens(Portugais,1995).Lesanalysesontpermisdemettreenévidence,nonseulement,laspécificitédecetypedesupervision,maiségalementunegrandediversitédesrapportsdestage,quecesoitauniveaudelaforme,descontenustraités,desconceptsthéoriquesmobilisésetplusglobalementdesconceptionsdelaformationvéhiculées,alorsmêmequecesrapportsontétérédigéspardesformateurs/superviseursappartenantàunemêmeunité.CesrésultatsinterrogentenparticluierlapertinencedecemodèledesupervisiondualetoutenprolongeantlesréflexionsdeMoussay,EtienneetMéard,(2009)àproposd'unedimensioncollectivedututorat.Références:Barioni,R.(2012).Formationinitialeetenseignementdesmathématiques:regardsurletravaildel'étudiant-stagiaireparleformateureninstitutionetleformateurdeterrain.RevuedesHautesécolespédagogiquesetinstitutionsassimiléesdeSuisseromandeetduTessin,Varia,14,197-219.Bécue,A.(2015).L'accompagnementdesenseignantsdébutantsduprimaire:comments'élaborent,lorsdesentretiens-conseils,lesprocessuspermettantlaconstructiondesavoirsprofessionnels?Recherchesenéducation,h.s.7.Briquet-Duhazé,S.&Buhot,É.(2005).L'analysedespratiquesdanslesrapportsdestageenformationinitialedesprofesseursdesécolesetlaquestiondessavoirsprofessionnels.InJ.-P.Astolfi(dir.).Savoirsenactionetacteursdelaformation(pp.99-110).Rouen:P.U.R.Brousseau,G.&Centeno,J.(1991).Rôledelamémoiredidactiquedel'enseignant.InRecherchesenDidactiquedesMathématiques,11/2&3,p.1-7-210.Grenoble:LaPenséeSauvage.Chaliès,S.,Cartaut,S.,EscaliéG.&Durand,M.(2009).L'utilitédututoratpourdejeunesenseignants:lapreuvepar20ansd'expérience.Rechercheetformation,61,85-129.Hennissen,P.,Crasborn,F.,Brouwer,N.,Korthagen,F.&Bergen,T.(2008).Mappingmentorteachers'rolesinmentoringdialogues.EducationalResearchReview,3(2),1-8-18-.HétierR.etLeMouillourS.(2011).Latemporalitéàl'oeuvredanslesentretiensdeformation.InJ.-Y.Robin&I.Vinatier(dir).Conseilleretaccompagner:undéfipourlaformationdesenseignants(pp.1-3-184).Paris:L'Harmattan.3 Parfois désignés ailleurs sous le nom de " superviseurs »

Lesréférentsutiliséspourl'évaluation31Hofstetter,R.&Schneuwly,B.(2009).Introduction.InR.HofstetteretB.Schneuwly(dir),Savoirsen(trans)formation.Aucoeurdesprofessions del'ens eignementetde laformationpp.7-40).Bruxelles:DeBoeck.Portugais,J.(1995).Didactiquedesmathématiquesetformationdesenseignants.Berne:PeterLang.Moussay,S.,Etienne,R. &Méard,J. (2009).Letutoratenform ationini tiale desenseignants:orientationsrécentesetperspectivesméthodologiques.Revuefrançaisedepédagogie,Varia,166,59--9.Rondelli,F.&Leclaire-Halté,A.(2011).Lessavoirsconvoquésparlesformateursdanslesrapportsdevisitedestagesdeprofesseursdesécoles,Lidil,43,89-102.Sensevy,G.&Mercier,A.(2007).L'actionconjointeduprofesseuretdesélèves.InG.Squotesdbs_dbs23.pdfusesText_29

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