[PDF] Rapport SVT 1eres L et ES Au cours de leur scolarité

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Place de l'enseignement des sciences

de la vie et de la Terre dans l'acquisition d'une culture scientifique par les élèves des 1ères L et ES Rapport à monsieur le ministre de la jeunesse, de l'éducation nationale et de la recherche

à monsieur le ministre délégué

à l'enseignement scolaire

Décembre 2003

n° 2003-101

2SOMMAIRE

DES PROGRAMMES PROPICES A LA RENCONTRE ENTRE SCIENCE ET

CULTURE 3

Une présentation des programmes inscrite dans l'optique de l'acquisition d'une " culture scientifique » 3

Des programmes visant à la responsabilisation des individus 4 Des programmes ouverts sur les autres disciplines : une incitation aux approches systémiques 4

Des suggestions de pratiques pédagogiques propices au développement de méthodes de réflexion 4

Des orientations spécifiques de chaque filière 5 La structuration des thèmes : de l'instruction à l'éducation 5 La science et le citoyen : connaissance des mécanismes et contribution à la réflexion 5 L'interdisciplinarité et l'éducation au complexe 6 Approche méthodologique : spécificité, complémentarité, interfaçage 7

Des programmes qui marquent une évolution 8

LA REALITE DES CLASSES : ENTRE RECONNAISSANCE DE L'INTERET ET

ECHEC DE LA MISE EN OEUVRE 12

Un projet culturel reconnu, attendu mais servi d'une façon non satisfaisante 12 La recherche d'une alliance science - culture : une demande ou un choix imposé ? 12

Des ouvertures interdisciplinaires pour échapper au carcan des matières... restent des portes closes 15

Une interdisciplinarité SVT-PC actée dans les programmes de 1ère L mais mal mise en oeuvre 15

Des renvois fréquents aux autres disciplines... qui restent lettre morte 16 Des modalités d'enseignement insuffisamment adaptées aux objectifs des programmes 17

En classe : des pratiques pédagogiques proches de celles de l'enseignement général en SVT 17

Projets, partenariat, et travail hors de la structure classe 17 DEPASSER LE POIDS DES HABITUDES : COMMENT AVANCER VERS UNE

MISE EN OEUVRE PLUS ADAPTEE ? 18

Confier ces classes à examen à des enseignants chevronnés et motivés 18

Une forte proportion de non titulaires en ES ? 18

Le pilotage à l'échelle de l'établissement : un point d'action possible 19 Préparer au bac ou former : la nécessité d'un découplage partiel des objectifs 20

CONCLUSION 22

3Place de l'enseignement des sciences de la vie et de la

Terre dans l'acquisition d'une culture scientifique par les élèves des 1ères L et ES

Au cours de leur scolarité jusqu'en classe de seconde, les élèves de la série L (littéraire) et

ES (économique et sociale) ont reçu un enseignement général de sciences de la vie et de la

Terre (SVT). La discipline a contribué à leur faire acquérir une culture fondée sur des bases

scientifiques couvrant un large domaine. Le choix d'une série L ou ES en classe de première

(respectivement par environ 12% et 18% des élèves du second cycle général et technologique)

leur assure un complément de formation scientifique - B.O. HS n°7 du 31 Août 2000 -. Qu'est ce qu'un tel enseignement est susceptible d'ajouter aux acquis de ces élèves, que

rien ne destine à travailler ou à produire dans le secteur de la biologie ou des géosciences

Que devrait

- il apporter d'original et de nouveau par rapport aux bases mises en place au

cours de la scolarité antérieure, et qui puisse être valorisé en relation avec la spécificité de

chacune de ces filières? L'analyse des programmes et des préconisations concernant les pratiques pédagogiques

permet de dégager les objectifs spécifiques et adaptés de cet enseignement des séries L et ES.

L'observation de la mise en oeuvre de ces programmes, réalisée à partir d'un important travail

d'enquête mené en académie, amène à repérer des décalages entre les intentions et les pratiques. La recherche des causes possibles de ces écarts fonde quelques propositions

destinées à améliorer l'efficacité de cet enseignement et sa mise en cohérence avec les

objectifs et les programmes nationaux. Des p rogrammes propices à la rencontre entre science et culture L'OCDE (plan d'évaluation de la culture scientifique des élèves de 15 ans) indique à propos de la " culture scientifique » qu'elle " implique l'intégration de savoirs scientifiques avec la capacité de tirer des conclusions fondées sur des faits scientifiques, en vue de comprendre le

monde naturel et les changements qui y sont apportés par l'activité humaine et de contribuer à

la prise de décisions à leur propos ».

Les programmes de sciences de la vie et de

la Terre pour les premières L et ES s'inscrivent-ils dans cette direction ? Une présentation des programmes inscrite dans l'optique de l'acquisition d'une " culture scientifique » Ces deux programmes comprennent un certain nombre de thèmes, obligatoires ou facultatifs, et sont introduits par une page de présentation spécifique de la filière. Ce chapeau fondamental indique clairement les intentions générales.

4Des programmes visant à la responsabilisation des individus

Deux entrées spécifiques sont proposées : - en 1ère L : " Participation du citoyen aux choix de société dans lesquels la science est impliquée » ;

- en 1ère ES " responsabilité individuelle et collective face aux grands problèmes actuels de

société ». Les thèmes définis permettent d'aborder ces questions à partir de supports concrets : - l'eau ou le bois par exemple (1ère ES), permettant d'associer les aspects " naturels » et

économiques ;

- " génotype/phénotype » (L - ES) amenant à travailler, par exemple, sur les OGM. Ceux-ci concernent plus, à des degrés divers :

- la responsabilité de l'individu vis à vis de lui-même et en particulier de sa santé (équilibre

ou déséquilibre alimentaire et comportement, communication nerveuse et drogues, gestion de sa propre sensibilité génétique face aux facteurs de l'environnement) ;

- la responsabilité vis à vis de la collectivité et des autres individus, par l'incidence des

comportements individuels, en particulier ceux liés à la consommation, sur la santé publique (coût, solidarité) ou sur les systèmes de production (des aliments ou du bois par exemple). Des programmes ouverts sur les autres disciplines : une incitation aux approches systémiques En première L, deux thèmes sont communs aux SVT et aux sciences physique et chimique (alimentation et environnement - représentation visuelle du monde) ; un même texte associe typographiquement, dans une colonne centrale commune, les notions et contenus dans un cheminement où les apports des deux disciplines alternent. En série ES, l'implication interdisciplinaire peut sembler moins évidente ; pourtant la présentation indique que " trois thèmes porteurs d'un questionnement sur l'environnement sont proposés, avec des approches qui vont de l'objet biologique aux considérations mondialistes. Ils s'inscrivent dans la perspective de développer les interactions avec l'enseignement de la géographie et de sciences

économiques ».

L'importance accordée à cette interdisciplinarité se comprend aisément. Au coeur de la

complexité des problèmes de société, et de la nécessité d'une approche systémique,

l'interdisciplinarité s'impose. Chaque discipline n'est experte que dans un champ limité ; méthodologiquement, la confrontation et la prise en compte des différentes analyses doit nourrir la réflexion de chacun, quelque soit son niveau ou son domaine de décision. La

collégialité de l'expertise s'impose, en recherche comme dans les contextes conduisant à des

prises de décision dans des domaines complexes ; il est normal que l'école y prépare. Des suggestions de pratiques pédagogiques propices au développement de méthodes de réflexion La responsabilisation de l'individu implique une attitude active, construite à la fois sur une

discipline de réflexion personnelle et la confrontation des idées qui en sont issues avec celles

des autres. Les incitations à recourir au débat raisonné, à utiliser des articles d'actualité,

visent à développer cette dimension collective. Le travail en groupes d'effectif réduit constitue

un lieu privilégié d'échange (1h30 hebdomadaire, dédoublée en 1ère L , pour deux disciplines ;

30 minutes à effectif réduit plus 1 heure classe entière en

1ère ES). L'organisation de débats

5plus larges, avec des intervenants extérieurs à l'éducation nationale susceptibles d'ouvrir

encore le champ de la réflexion, est aussi préconisée. Des orientations spécifiques de chaque filière Malgré des ressemblances et des thèmes en partie commun, les différences d'approche

clairement indiquées témoignent d'un souci de respecter la spécificité des projets des élèves

ayant fait le choix d'une filière :

- clés " d'ordre terminologique » pour la série L, destinées à " donner l'envie d'aller plus

loin » en favorisant l'accès aux ouvrages ou revues de " bonne vulgarisation scientifique » ; - " apporter des connaissances et une démarche » pour la série ES. Les deux thèmes contenant le mot " ressource », porteurs d'implications économiques, ne figurent qu'en ES. Les thèmes dont le traitement implique un recours à des méthodes d'exploration plus spécifiques du domaine des SVT (génotype - phénotype et techniques

génétiques, procréation et exploration hormonale, communication nerveuse) sont obligatoires

en ES ; ceux dont les implications engagent plus le comportement - alimentation, représentation visuelle - le sont en L.

THEMES Obligatoire

1ère L Facultatif

1ère L Obligatoire

1ère ES Facultatif

1 ère ES Alimentation et environnement X X Du génotype au phénotype, applications

biotechnologiques X X Communication nerveuse X Procréation X X Une ressource naturelle : le bois X Une ressource indispensable : l'eau X Place de l'homme dans l'évolution X X Représentation visuelle du monde X

Les différences d'intention apparaissent donc clairement, et devraient se traduire, dans la classe, par des nuances de traitement des thèmes communs aux deux filières. La structuration des thèmes : de l'instruction à l'éducation La science et le citoyen : connaissance des mécanismes et contribution à la réflexion § Une approche systémique, fondatrice d'une éducation dans une perspective de développement durable

La structuration du thème

" alimentation, production alimentaire, environnement » peut être considérée comme exemplaire : les comportements alimentaires, avec leur dimension sociale, confrontés aux besoins fondés sur les exigences biologiques, permettent d'aborder les questions de santé individuelle et collective ; l'incidence de la demande alimentaire globale,

son impact sur la production analysé en tenant compte à la fois du fonctionnement du végétal

et de l'agrosystème, aboutissent à s'interroger sur les conséquences environnementales.

Toutes les échelles d'étude sont ici reliées, de la molécule - substances minérales, organiques

et besoins - à la dimension planétaire, permettant de démontrer l'existence d'implications

6globales des comportements alimentaires. La valeur " solidarité » peut alors se construire hors

du domaine affectif, en se structurant sur des faits et des raisonnements. A divers degrés selon les thèmes, une construction systémique du même ordre peut sous- tendre les progressions. On peut dire que cette démarche constitue un véritable modèle éducatif dans une perspective de développement durable. § Des approches quantitatives permettant de réfléchir à la " culture des normes » La connaissance qualitative de ces facteurs est parfois complétée par une approche

qualitative ; on se situe alors dans une démarche de modélisation, fondée sur la connaissance

des différents ensembles mesurés ou évalués, de la connaissance de fonctions de transfert qui

règlent les échanges entre ces ensembles et des facteurs qui les modifient. L'introduction du quantitatif permet d'aborder la notion de "norme" de référence, implicite dans de nombreuses expressions : - culture "intensive" ou extensive (agriculture et aliments, utilisation du bois) ;

- équilibre naturel : cette notion implique la connaissance d'une "normalité" des états ou

des flux permettant d'identifier un équilibre ou un déséquilibre, alors que trop souvent, en

particulier dans les médias, les critères restent subjectifs, voire purement affectifs dans ce le domaine environnemental ; le thème " eau : ressource recyclable » se situe dans ce contexte. Dans le domaine de la santé, la question se pose en des termes proches dès qu'il s'agit de distinguer le normal de l'anormal ou le pathologique du sain (alimentation, communication nerveuse, variabilité interindividuelle et interactions génotype - milieu - phénotype). Apprendre au cours d'une réflexion scientifique à discuter ces notions de norme et d'équilibre, à comprendre la difficulté de leur établissement apparaît comme un objectif

essentiel : l'exercice de la réflexion critique sur les données quantitatives constitue un acte

fondateur du discernement. Toute cette démarche scientifique, vise à faire comprendre des mécanismes, l'action des

facteurs sur ces derniers, et donc à prévoir les conséquences des actions humaines. En ceci,

les objectifs des programmes scientifiques des séries L et ES répondent pleinement aux critères de " culture scientifique » énoncés par l'OCDE. Dans les niveaux antérieurs du collège et de la classe de seconde, cet objectif relevant de

la formation au raisonnement scientifique et des connaissances liées aux problèmes de société

peut se retrouver dans tous les programmes de sciences de la vie et de la Terre ; Mais l'originalité de ces deux programmes de première provient du fait que cet objectif d'intégration est défini dans la présentation du programme comme premier et pas seulement comme un prolongement normal des apports scientifiques. La mise en relation des apports de différentes disciplines constitue un maillon essentiel de la mise en oeuvre de cette intention. L'interdisciplinarité et l'éducation au complexe En première L, le traitement parallèle du thème " alimentation » et " perception visuelle du monde » en sciences de la vie et de la Terre et en sciences physique et chimique, ainsi que

l'épreuve anticipée commune du baccalauréat, montrent assez l'intention de décloisonnement.

Les questions ne sont pas disciplinaires en soi, mais les outils utilisés pour y répondre

7nécessitent de recourir à des " spécialistes » ; encore faut-il savoir, au moment de conclure,

fusionner les différents apports. Pour les autres thèmes, le sujet lui-même et les questions que pose le programme rendent inévitable le recours aux autres disciplines. Dans la filière ES, par exemple, les thèmes sur l'eau, le bois, l'alimentation nécessitent

l'apport de références relevant de la géographie et des sciences économiques et sociales :

- connaissance du cadre naturel et humain (climats, espaces ruraux, répartition des richesses naturelles du bois à l'eau, de la production végétale et des types de pratiques ...) ; - connaissance du contexte économique et social et de son influence sur les modalités d'exploitation (par exemple du bois). D'autre part, la réflexion sur le comportement ne peut se satisfaire des seules réponses

portant sur les mécanismes moléculaires : " ... cette levée d'inhibition entraîne une sécrétion

accrue de dopamine qui contribue à la sensation de plaisir » ; l'emploi du verbe " contribuer »

appelle une ouverture en partie hors de la discipline. De même, la place de l'Homme dans l'évolution incite à " trouver des attaches avec l'enseignement ultérieur de philosophie des classes terminales ». L'intention éducative apparaît clairement : les choix impliquant la responsabilité des

individus ne doivent pas reposer sur les seuls critères abordés dans le domaine biologique ; les

informations scientifiques contribuent à éclairer le jugement, mais n'apportent pas des certitudes susceptibles d'apporter une réponse unique. Le croisement des regards

disciplinaires, inscrit dans le texte, vise à éduquer à une approche systémique et à développer

des aptitudes adaptées au traitement de la complexité : savoir prendre conscience de la

multiplicité des approches, savoir s'interroger de façon à multiplier les éclairages, savoir

rechercher des explications dans différents domaines avant d'en confronter les implications.

Il faut souligner l'importance de ce moment

charnière dans la formation des élèves que

constitue le passage en classe de première spécialisée. De nouvelles disciplines apparaissent,

marquant la transition entre un enseignement indifférencié et la spécialisation de filières

(Sciences économiques et sociales, philosophie en terminale). L'approche proposée en SVT peut ainsi aider à ne pas enfermer d'emblée ces nouveaux domaines d'étude dans des nièmes

cloisonnements disciplinaires ; elle devrait aussi contribuer, dans l'idéal, à établir résolument

le lien avec le socle généraliste antérieur. Approche méthodologique : spécificité, complémentarité, interfaçage A première vue, rien de ce qui est proposé ici n'implique de réelle nouveauté méthodologique. Les outils spécifiques de la biologie en particulier continuent d'être utilisés, comme dans les niveaux antérieurs (observation, cytochimie pour le bois, utilisation de modèles moléculaires, analyse d'expériences en endocrinologie ou neurophysiologie etc.). L'analyse

d'articles, le débat appartiennent aussi aux méthodes préconisées en collège. Poser des

questions à partir d'une situation, rechercher des explications, les construire, s'exprimer à l'oral comme à l'écrit, relèvent des pratiques habituelles. L'originalité tient plutôt dans l'importance relative donnée à ces différents outils, dans leur intégration plus forte dans les cheminements. Si la communication, l'utilisation de divers langages, la rigueur dans l'emploi d'un vocabulaire spécifique constituent un souci constant

8dans l'enseignement de SVT, le programme de première L insiste sur les préoccupations

sémantiques. Article d'actualité, de vulgarisation, enseignement scientifique : la classe peut

être le lieu de la mise en relation des différents champs sémantiques, dont la séparation

constitue souvent un obstacle insurmontable à la compréhension. Les moments de débat

peuvent survenir de façon naturelle à divers moments de la démarche, et ne pas être reportés à

un moment final ou surajoutés en dehors des cours. Les questions transversales portant par exemple sur la santé ou l'environnement, souvent abordées en deux temps (le temps de la classe souvent réduit, le temps de l'information ou du projet en dehors des horaires scolaires)

doivent ici être posées, traitées sous différentes formes et avec intensité, dans le cadre

obligatoire.

L'interfaçage actualité

- quotidien - explications scientifiques constitue également un axe majeur de l'enseignement des sciences de la vie et de la Terre. Les implications de la science

dans le quotidien y sont fréquemment valorisées, et ceci à différentes échelles d'étude :

compréhension du fonctionnement des organismes, de l'homme en particulier et ses implications sur la santé, compréhension du fonctionnement des écosystèmes et impacts environnementaux, par exemple. Ces implications sont devenues de plus en plus explicites et larges avec l'évolution des connaissances en biologie, en particulier moléculaire et cellulaire. Ainsi les acquis en génétique contraignent l'analyse de certaines situations : un minimum de connaissances scientifiques s'impose si l'on souhaite comprendre, par exemple, d'une part le lien entre

diversité génétique et variation de l'expression phénotypique et, d'autre part, l'action des

facteurs du milieu sur la santé. Peut - on réfléchir aujourd'hui en termes d'éthique sur les maladies d'origine génétique et la thérapie génique, sur l'impact possible de l'emploi

d'organismes génétiquement modifiés sans faire reposer cette réflexion sur des connaissances

scientifiques assurées ? Les textes d'introduction des programmes de la filière S (en première

comme en terminale), affirment aussi nettement cette tendance, qui correspond à une évolution profonde de l'enseignement scientifique. Si l'on reprend les critères de l'OCDE, on peut donc dire que ces programmes des premières L et ES s'inscrivent nettement dans une optique de construction d'une culture scientifique : - fondée sur des savoirs, des faits scientifiques ; - sur leur intégration interdisciplinaire ; - permettant d'appréhender le monde nature, ainsi que la place de l'homme ; - en vue de comprendre, de décider et d'agir.

Des programmes qui marquent une évolution

Les structures pédagogiques et les contenus scientifiques des enseignements dans les séries

littéraire et économique ont évolué au cours de la deuxième moitié du 20ème siècle. Au total,

5 générations de programmes ont été successivement mises en oeuvre.

De 1952 à 1967, les élèves de la classe philo - lettres ont bénéficié d'un enseignement de biologie de 2 heures hebdomadaires, évalué au baccalauréat. Durant les 15 années suivantes,

de 1967, année de la disparition des classes de M', à 1982, cet enseignement a été supprimé

tandis que de nouveaux programmes ont été introduits dans les classes de premières A et B (section économique) avec un horaire comparable, équilibrant les travaux pratiques et les

cours. Les programmes de première ont été par la suite renouvelés tous les 6 ans dans les

classes de premières A et B, puis dans les 1ères L et ES à partir de 1994. 9

L'enseignement en terminale

a subi des changements importants sans jamais retrouver,

chez les professeurs, l'adhésion qui caractérisait, dans les années 60, les classes anciennes de

philosophie. Ainsi, on relève une option éventuellement validée au baccalauréat de 1982 à

1988 (environ 60% des élèves l'avait suivie), une option complémentaire de 1989 à 1994, un

enseignement obligatoire avec une épreuve au baccalauréat dès 1995 pour les élèves de terminale L, une option facultative pour la série ES (elle n'a pas vécu) et, ensuite, la suppression de l'enseignement en classe terminale dès l'année 2000. Bref, le statut de la biologie dans les classes littéraire, économique, puis économique et

sociale n'a jamais été affirmé. Malgré la sauvegarde des activités pratiques de laboratoire

donnant du sens à l'enseignement et facilitant la compréhension du vivant, la place laissée à la

biologie dans les formations humanistes est restée instable et même précaire. Le tableau ci-dessous résume ces évolutions :

1952-1967 1967-1982 1982-1988 1988-1994 1994-2000 2000-2003

Classe de Première

A = 0 B = 0

A = 1 + (1)

B = 1 + (1) 1982 :

A = 1 + (1)

B = 1 + (1) 1988 :

A = 1 + (1)

B = 1 + (1) 1994 :

L = 2,5 +

(1,5) pour 3 disciplines * obligatoire

ES = 2,5 +

(1,5) pour 3 disciplines option 2000 ? :

L = 0 +

(1,5)

Obligatoire

ES = 1 +

(0,5)

Obligatoire

L et ES :

épreuve

anticipée

Classe Terminale

Philo-

lettres :

1 + (1) Suppression

TA = 0

TB = 0 1983 : ?

Option :

TA = 1 + (1)

TB = 1 + (1) 1989 : ?

Option com

plémentaire

TA = 1 + (1)

TB = 1 + (1) 1995 ? :

TL = 1 + (1)

pour 3 disciplines

épreuve au

bac

TES = 1 +

(1) pour 3 disciplines option facultative Suppression

TL = 0

TES = 0

Programmes 1 2 3 4 5 validation de la formation validation éventuelle (orale) : points > 10 * mathématiques, sciences physiques et chimiques, sciences de la vie et de la Terre soit respectivement : 1 + 0,75 + (0,75) Pourtant, les élèves des premières L et ES représentent environ 30% de l'effectif des

élèves de première du second cycle général et technologique. Les jeunes filles représentent

1083% des élèves dans la série L et 64,6% dans la série ES. Or, elles ont toujours marqué un fort

intérêt pour la discipline, comme en atteste leur réussite dans les cycles scientifiques de l'enseignement supérieur.

Par ailleurs, une évolution des contenus éclaire la situation actuelle. Comment est on passé

d'un programme dérivé de la série scientifique à un programme thématique laissant de plus en

plus d'initiative aux professeurs ? Au delà du programme de terminale antérieur à 1967, marqué par des approches

descriptives de l'anatomie et de la physiologie animale et végétale, ainsi que par la séparation,

dans les enseignements, entre l'organisation et les fonctions du vivant, les nouveaux

programmes de premières A et B ont été soumis à la pression d'une jeune science naissante,

l'écologie. Les notions de biotope, de biocénose, de relations trophiques, de dynamique des populations étaient abordées à partir de l'exploitation de deux milieux territorialement voisins. Mais cette ouverture était malheureusement entachée d'un programme complémentaire lourd de physiologie humaine, dérivé de ceux des terminales scientifiques C et D.

La deuxième génération de programme a été appliquée dès 1982 en 1ère A et B et en 1983

en terminale A et B, l'option pouvant être validée pour le baccalauréat, après une interruption

de 16 ans. Les programmes de 1ère A et B comportaient un tronc commun de physiologie de l'organisme avec déjà le souci marqué d'une liaison entre l'approche fonctionnelle (relation au milieu

extérieur, fonctions sensorielles, réflexes, motricité, activité cérébrale, reproduction, hérédité,

évolution) et les structures concernées. En

1ère B, l'accent était mis sur la transformation de

matière, une spécificité qui restait tout de même inféodée à des connaissances relativement

spécialisées. Le programme optionnel de terminale, dès 1983, concernait d'ailleurs les

niveaux cellulaire et moléculaire. La structure de l'ADN était découverte depuis 30 années, le

code génétique était connu depuis 20 ans, le génie génétique avait pris son essor une dizaine

d'années avant (1973) , et la première expérience de transgenèse occupait déjà les médias,

avec toutes les implications à venir. Les programmes intégraient progressivement ce bond des biosciences. C'est en 1988 que les contenus d'enseignement prennent une nouvelle orientation, adaptée au monde moderne. Ils proposent une culture scientifique et technique prolongeant les bases scientifiques de la classe de seconde, en vue de la compréhension de l'action de l'homme sur les milieux : transformations, réalisations techniques améliorant la production des ressources

naturelles, connaissances de biologie humaine nécessaire à tous les élèves, compte tenu des

préoccupations individuelles, familiales et collectives répondant aux besoins d'une éducation

à la santé : prédiction, prévention, génie génétique et biologie médicale, implications éthiques

du progrès scientifique...Le programme de

1ère A s'ouvre aussi sur les neurosciences au sein

d'une étude des relations interindividuelles et des comportements sociaux, culture orientée vers la philosophie, la psychologie et la sociologie. Le programme de 1ère B développe les applications médicales, bioagronomiques, économiques de la révolution biotechnologique actuelle et donne une dimension biologique et géologique aux études économiques. Dès 1989, les options complémentaires des séries A et B, en classe terminale, visaient une

culture " délibérément ouverte sur les disciplines dominantes de ces séries et concernant les

rapports entre les aspects fondamentaux des sciences biologiques et géologiques d'une part, et les comportements et activités humaines en matière de production, de santé et de gestion du milieu d'autre part " (B.O. n°4 du 26.01.89). Le changement d'appellation de la discipline, de

biologie - géologie à sciences de la vie et de la Terre (SVT) marquait d'ailleurs la nécessité de

prendre en compte les progrès scientifiques : théorie cellulaire revisitée, théorie synthétique

11de l'évolution, concepts intégrateurs de la communication, de la régulation, applications de la

biologie moléculaire en plein essor... C'est à ce moment que des équipes de recherche ont

élaboré des référentiels facilitant la validation éventuelle en vue du baccalauréat, sous la

forme d'une évaluation en cours de formation. Une fois encore, à cause du rejet surprenant de l'association APBG, le ministre n'a pas pu prendre la décision d'adapter à un enseignement incontestablement renouvelé une forme d'évaluation moderne, peu coûteuse, impliquant les professeurs dans un travail en équipe, susceptible aussi d'éclairer et de soutenir l'intérêt des élèves, à la place d'une épreuve finale, écrite et anonyme. La quatrième étape de cette histoire concerne, dès 1994, la mise en place d'un

enseignement scientifique obligatoire en 1ère L, optionnel en 1ère ES. La structure pédagogique

nouvelle rapprochait les enseignements scientifiques, au moins dans les textes officiels : mathématiques, physique - chimie et SVT (une formation de 4 heures, pour 3 disciplines

réparties à parité). En terminale L, dès 1995, un enseignement scientifique obligatoire est mis

en place, avec un horaire strict (2 heures, pour 3 disciplines) et pour support un programme transitoire constitué d'une partie du programme précédent. L'épreuve au baccalauréat comportait des questions sur une des trois disciplines scientifiques tirée au sort ! A

l'enseignement scientifique était attribué le coefficient 2 (sur 34 ). En terminale ES, l'option

facultative n'a pas vécu. Il nous semble que le sort réservé à la partie scientifique de la culture

des élèves lors des réformes de 1994 et 1995 a, par la juxtaposition maladroite des contenusquotesdbs_dbs50.pdfusesText_50

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