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Rapport - n° 2010-111 octobre 2010

Inspection générale

de l'éducation nationale Inspection générale de l'administration de l'Éducation nationale et de la Recherche

Évaluation de la politique de formation

continue des enseignants des premier et second degrés (sur la période 1998-2009)

Rapport à monsieur le ministre

de l'Éducation nationale,

Porte parole du gouvernement

Rapport à madame la ministre

de l'Enseignement supérieur et de la Recherche Évaluation de la politique de formation continue des enseignants des premier et second degrés (sur la période 1998-2009)

OCTOBRE 2010

Alain HENRIET

Max BRISSON

Jean GERMAIN

Gérard MAMOU

Marie MÉGARD

Frédéric THOLLON

Inspecteurs généraux

de l'éducation nationale

Marie-Hélène GRANIER-FAUQUERT

Philippe FORSTMANN

Béatrice GILLE

François LOUIS

Yvon ROBERT

Inspecteurs généraux de l'administration

de l'éducation nationale et de la recherche

MINISTERE DE L'EDUCATION NATIONALE

_____ MINISTERE DE L'ENSEIGNEMENT SUPERIEUR ET DE LA RECHERCHE

Inspection générale

de l'éducation nationale _____ Inspection générale de l'administration de l'éducation nationale et de la recherche _____

Sommaire

1. La finalité de l'évaluation de la politique publique de formation

continue des enseignants..............................................................................3

2. Le périmètre de l'évaluation .......................................................................5

3. Les voies et moyens utilisés pour conduire l'évaluation...........................6

3.1. Les sources documentaires.....................................................................................6

3.2. Les auditions............................................................................................................8

3.3. L'enquête systématique auprès des académies....................................................8

3.4. L'introduction d'une instance d'évaluation.........................................................9

1. PARTIE 1. La focalisation progressive sur l'objectif

d'accompagnement des réformes remet en cause la pertinence de la politique de formation continue des enseignants définie au

tournant des années 2000...........................................................................11

1.1. La genèse de la formation continue des enseignants .........................................12

1.1.1. Un cadre général de la formation continue des agents de l'État qui suit les

évolutions adoptées dans le secteur privé.......................................................................... 12

1.1.2. Une approche différenciée au sein du ministère de l'Éducation nationale, entre les

premier et second degrés ................................................................................................... 14

1.2. L'émergence d'une politique de formation continue des enseignants au

tournant des années 2000.....................................................................................17

1.2.1. Des objectifs assignés à la formation continue des enseignants précis et en phase

avec les positions interministérielles et communautaires. ................................................. 18

1.2.2. Un pilotage national confié à la direction des enseignements scolaires............................ 19

1.2.3. La mise en oeuvre de la formation continue est de la responsabilité des académies

avec une marge d'autonomie............................................................................................. 20

1.3. La priorité donnée à l'accompagnement des réformes n'est pas en phase

avec les attentes des enseignants en matière de formation continue................21

1.3.1. L'abandon, plus ou moins explicite, de deux des trois finalités visées initialement........... 21

1.3.2. La conséquence : une politique publique en déphasage avec la demande sociale, ce

qui soulève la question de sa pertinence............................................................................ 24

2. PARTIE 2. L'efficacité de la politique de formation continue des

enseignants sur la période a souffert d'un déficit organisationnel........31

2.1. Les bénéfices de la déconcentration sont liés à la qualité du pilotage..............32

2.1.1. La tendance au glissement vers le local............................................................................. 32

2.1.2. Une logique qui correspond à l'évolution des pratiques dans les pays européens............ 35

2.1.3. Une déconcentration qui nécessite un pilotage idoine pour être efficace.......................... 36

2.2. Un transfert de la formation continue vers les Instituts universitaires de

formation des maitres (IUFM) qui n'a pas répondu aux attentes....................38

2.2.1. Les IUFM ont globalement difficilement assumé la succession des MAFPEN.................. 38

2.2.2. Les recteurs ont rapidement " repris la main », conservant aux inspecteurs

territoriaux leur rôle central.............................................................................................. 39

2.3. La logique de développement des compétences professionnelles, qui

devrait être au coeur de la politique de formation, est insuffisamment

prise en compte......................................................................................................41

2.3.1. La nécessité d'un éclaircissement des objectifs de la formation continue des

enseignants au niveau institutionnel.................................................................................. 41

2.3.2. La montée en puissance du paradigme de la " compétence » dans le monde de la

formation............................................................................................................................ 42

2.3.3. Une polysémie du terme " compétence » qui soulève certaines difficultés........................ 44

2.3.4. L'intérêt d'utiliser les référentiels de compétences professionnelles pour guider

l'action en matière de formation continue des enseignants............................................... 45

2.4. Une qualité en question........................................................................................46

2.4.1. Les résultats des évaluations des stages par les enseignants, réalisées la plupart du

temps " à chaud », sont en règle générale peu exploités ................................................... 46

2.4.2. Le processus d'élaboration des plans académiques de formation souffre de rigidités...... 48

2.4.3. Des contenus de formation mal connus et insuffisamment mutualisés............................... 50

2.4.4. Le besoin d'élargir le vivier des formateurs...................................................................... 52

3. PARTIE 3. Une efficience de la politique de formation continue

des enseignants difficile à mesurer mais qui semble compenser la baisse des moyens par le transfert vers les tiers......................................53

3.1. Un outil de suivi et de pilotage insuffisamment performant.............................55

3.1.1. L'enquête annuelle de la DGESCO ne peut pas, en l'état, servir d'outil

d'évaluation, ni même de pilotage. .................................................................................... 55

3.1.2. Le paradoxe de la formation continue : un coût apparent de quelques dizaines de

millions d'euros, traité comme variable d'ajustement budgétaire, et un coût réel

estimé à plusieurs centaines de millions d'euros............................................................... 57

3.2. Des résultats mal cernés.......................................................................................68

3.2.1. La nécessité de rapprocher les données quantitatives fournis par les enquêtes et le

point de vue des enseignants.............................................................................................. 69

3.2.2. La diversité des impacts d'une action de formation va de pair avec la variété des

situations dans lesquelles elle s'opère............................................................................... 74

3.3. Une tendance à la recherche de solutions alternatives moins onéreuses.........76

3.3.1. L'impartition volontariste par le biais du e-learning......................................................... 77

3.3.2. L'impartition opportuniste................................................................................................. 79

3.3.3. L'impartition vers des partenaires identifiés ..................................................................... 80

1. Les principaux constats..............................................................................86

1.1. L'inadéquation croissante entre les attentes des enseignants et celles des

1.1.1. Des attentes réelles en matière de formation continue....................................................... 86

1.1.2. Une priorité ministérielle donnée à l'accompagnement des réformes, justifiée par la

volonté de transformer le système éducatif........................................................................ 86

1.1.3. La déception des enseignants vis-à-vis d'une politique qui n'a pas tenu ses

promesses........................................................................................................................... 87

1.1.4. Un environnement qu'il faut prendre en compte................................................................ 88

1.2. Un pilotage perfectible tant au niveau national qu'au niveau académique....88

1.2.1. Un dispositif de collecte d'informations qui présente plusieurs failles.............................. 88

1.2.2. Un cadrage trop flou de la part des pilotes........................................................................ 89

1.2.3. Un manque de suivi personnalisé de la formation............................................................. 89

1.3. Une organisation de la formation qui n'est pas totalement efficiente..............90

1.3.1. Les rigidités de fonctionnement du dispositif..................................................................... 90

1.3.2. Un recours aux ressources pédagogiques en ligne qui mériterait d'être mieux

encadré............................................................................................................................... 90

1.3.3. Un potentiel de relations partenariales à mieux exploiter................................................. 91

2. Quelques pistes de réflexion pour le renouvellement de la politique

de formation continue des maîtres............................................................91

2.1. Accroître la responsabilité des établissements et des bassins

parallèlement au développement des formations sur site...............................92

2.2. Favoriser un maillage générationnel entre les jeunes enseignants et leurs

collègues confirmés...............................................................................................93

2.3. Intégrer la dimension " formation continue » dans la politique de gestion

des ressources humaines.......................................................................................93

2.3.1. Introduire le " référentiel métier » des enseignants au coeur de la formation

professionnelle continue..................................................................................................... 93

2.3.2. Prendre en compte la formation continue lors de l'évaluation des enseignants................ 94

2.3.3. Mettre en place le droit individuel à la formation (DIF)................................................... 94

2.3.4. Organiser des procédures efficaces de recrutement, d'évaluation et de

rémunération des formateurs............................................................................................. 95

2.4. Mettre en synergie les partenariats.....................................................................95

2.4.1. Un potentiel d'opérateurs qui peuvent contribuer à la formation continue des

enseignants......................................................................................................................... 95

2.4.2. L'IUFM, composante à part entière de l'Université passée aux compétences

élargies, doit se repositionner sur la formation continue .................................................. 96

2.5. Redéfinir le pilotage aux niveaux central et académique..................................97

2.6. Faire évoluer l'outil statistique de recueil de l'information .............................98

3. Un essai d'esquisse pour repenser le dispositif de formation

continue des enseignants............................................................................98

ANNEXE 1.......................................................................................................103

ANNEXE 2.......................................................................................................109

ANNEXE 3.......................................................................................................115

ANNEXE 4.......................................................................................................119

ANNEXE 5.......................................................................................................121

- 1 -

Introduction

A l'échelon international, les systèmes éducatifs connaissent des mutations culturelles, sociales, économiques et technologiques très importantes. L'idée est désormais communément admise que la formation initiale ne suffit pas en soi pour répondre aux besoins des enseignants et que le besoin de se former tout au long de la vie professionnelle est une nécessité pour la fonction enseignante comme pour les autres métiers. Ainsi la formation continue des enseignants est-elle appréhendée au niveau européen comme un moyen essentiel pour soutenir les enseignants dans la nécessité de s'adapter aux évolutions du système

éducatif et de " relever les défis de la société de la connaissance ». Des observations

internationales il ressort que, dans la plupart des pays avancés en termes de réflexion sur la performance des systèmes éducatifs, la formation continue est présentée comme un levier majeur pour faire progresser les résultats des élèves. Dans ce contexte, l'évaluation de la formation continue des enseignants revêt une importance particulière, pour différentes raisons. La première d'entre elles est le constat que les performances du système éducatif ne

s'améliorent pas sur la décennie écoulée. Il ne s'agit pas ici de faire une évaluation des

actions engagées sur dix ans pour faire évoluer le système éducatif dans son ensemble. Seuls

quelques indicateurs significatifs qui permettent de justifier l'assertion de la mission sont ici présentés. Un des objectifs centraux de la loi d'orientation sur l'éducation du 10 juillet 1989 était

d'amener 80% d'une classe d'âge au niveau du baccalauréat. Le tableau ci-dessous, élaboré à

partir des indications fournies par la DEPP (cf publications annuelles de " L'état de l'École »), montre que le chemin parcouru dans la décennie 90 est dans la ligne de la progression constatée dans la décennie 80, grâce au développement du baccalauréat professionnel et dans une moindre mesure du baccalauréat technologique ; en revanche, on

constate que le taux d'accès à une formation de niveau IV n'a progressé que de 1,8 point entre

2000-2001 et 2008-2009 et même seulement de 1,1 point pour les formations relevant du

ministère de l'Éducation nationale, ce qui repousse à une date assez lointaine l'atteinte de

l'objectif de 80% d'une classe d'âge au niveau IV. - 2 - Évolution des taux d'accès au niveau du baccalauréat (par type de formation) 1 sur les trente dernières années

80-81 90-9100-0104-0506-0708-09

Général 22,1 33,4 34,2 34,6 35,1 36,4

Technologique 11,9 17,6 21,7 20,4 18,8 18,3

Professionnel 5,0 14,0 14,7 15,8 17,0

Ensemble 34,0 56,0 69,9 69,7 69,7 71,7

dont EN

33,0 54,0 63,4 63,5 63,2 64,5

Par ailleurs, le positionnement du système éducatif français par rapport à celui des pays

étrangers au travers des enquêtes internationales n'est pas satisfaisant. La comparaison des résultats obtenus par la France dans les trois dernières enquêtes PISA (2000, 2003 et 2006) montre une certaine régression : la France se situait en 2006 sensiblement en-dessous des pays

européens en ce qui concerne les compétences des élèves de 15 ans à l'écrit, alors qu'elle était

classée parmi les tout premiers en 1991. La part des mauvais et très mauvais lecteurs est

passée de 15,2% en 2000 à 17,5% en 2003 puis à 21,7% en 2006. Une évolution similaire est

constatée au niveau de la culture mathématique où les élèves français faisaient preuve d'un

bon niveau jusqu'en 2003. Enfin, le rapport de la Cour des comptes de mai 2010 2 souligne dans sa partie introductive

que : " alors que, selon les objectifs fixés par la loi, l'enseignement scolaire vise à donner à

tous les élèves un 'socle commun de connaissances et de compétences' à l'issue de la

scolarité obligatoire, à leur assurer 'une qualification reconnue' et à 'contribuer à l'égalité

des chances', aucun de ces objectifs n'est atteint aujourd'hui. Une proportion considérable

d'élèves - de l'ordre de 20% - ne maîtrise pas les compétences de base en lecture au terme de

la scolarité obligatoire. De nombreux jeunes quittent le système scolaire sans diplôme : en

2007, 18% des jeunes âgés de 20 à 24 ans n'avaient ni baccalauréat, ni brevet d'études

professionnelles, ni certificat d'aptitude professionnelle. Enfin, de fortes inégalités sociales

subsistent dans le système éducatif : 18% des élèves issus d'un milieu social défavorisé

obtiennent un baccalauréat général contre 78% pour les élèves de familles favorisées ».

En un mot, si l'institution a globalement réussi à relever le défi de la " massification »

dans les décennies 80 et 90, elle n'est pas parvenue à consolider cette évolution et à

relever le défi de la " démocratisation » de l'accès au diplôme dans la décennie 2000,

probablement en partie en raison de la difficulté de changement de posture de ses maîtres. La nécessité de changement de posture, dans la relation enseignant-enseigné mais aussi dans

les relations avec les pairs et la hiérarchie, est assez largement acceptée par les maîtres.

Chaque enseignant est bien conscient que les transformations économiques, sociales et technologiques majeures de la fin du vingtième siècle doivent être prises en compte dans le

système éducatif : informatisation des échanges, développement de la mixité scolaire et

1

Le taux d'accès au niveau du baccalauréat (niveau IV de formation) est égal à la somme des rapports entre les

entrées en classe terminale générale, technologique ou professionnelle (apprentissage et formations agricoles

compris) et les effectifs des générations concernées. 2

Cour des comptes, L'éducation nationale face à l'objectif de la réussite de tous les élèves, mai 2010.

- 3 - sociale, progression du consumérisme... Cela justifie peut-être la succession rapide de

réformes au cours de la période étudiée, qui touchent à la fois l'enseignement primaire et

l'enseignement secondaire, en modifiant profondément l'exercice du métier d'enseignant et la place de l'établissement au coeur du système éducatif : accentuation de l'individualisation du suivi des élèves, progression de l'autonomie des établissements de formation en particulier des établissements publics locaux d'enseignement (EPLE), développement de la logique de projet collectif, nécessité de pratiquer l'interdisciplinarité... Ces réformes passent par des modifications législatives, telle que la loi d'orientation et de programme pour l'avenir de l'école du 23 avril 2005 qui introduit, entre autres, des notions fondamentales telles que l'accompagnement personnalisé ou le socle commun 3 , mais aussiquotesdbs_dbs32.pdfusesText_38

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