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Didactique des langues modernes (Partim I) 2021-2022 G. Simons 27
II. PRÉSENTATION DE DEUX CANEVAS DIDACTIQUES

3285 I·(16(H*1(0(17 G(6 I$1*8(6 02G(51(61

1. Définitions opérationnelles de quelques concepts-clés liés à la notion de

" séquence didactique »

3RXU UHQGUH QRPUH SURSRV LQPHOOLJLNOH LO QRXV IMXP G·MNRUG GpILQLU Nrièvement quelques

concepts-clés liés aux notions de canevas et de séquences didactiques.

Figure 1 :

Concepts-clés liés à la définition et structure des séquences didactiques

1 Ce deuxième chapitre repose principalement sur deux sources :

1. Simons, G. (1997, 2015). Syllabus semi-interactif sur les exercices, procédés, techniques et stratégies didactiques

utilisignement des langues germaniques. Liège : Université de Liège, Faculté de Philosophie et

Lettres, Service de didactique des langues et littératures germaniques.

2. Simons, G. (2018ent des langues

étrangères. In M. Jacquin, G. Simons & D. Delbrassine (éds.) Les genres textuels en langues étrangères : entre

théorie et pratique. Berne : Peter Lang, pp. 213-243.

Chapitre II G. Simons

28

1.1. Canevas et séquence

Par séquence didactique, nous entendons un ensemble de leçons (périodes généralement de

D0· GMQV O·HQVHLJQHPHQP VHŃRQGMLUH HQ )J% ŃRPSRUPMQP GLIIpUHQPHV activités G·MSSUHQPLVVMJH RULHQPpHV YHUV XQH tâche finale de communication. Le terme canevas est ici employé comme synonyme de " trame » ou encore de " scénario » didactique. Un canevas se compose de différentes phases G·HQVHLJQHPHQP-apprentissage. Dans ce syllabus, nous présentons deux canevas didactiques différents qui correspondent j GHX[ P\SHV G·HQVHLJQHPHQP GLIIpUHQPVB Dans notre esprit, ces deux canevas sont complémentaires (voir point 5).

Le terme séquence est ici à rapprocher de la définition suivante, issue du champ de

O·LQIRUPMPLRQ © VXLPH RUGRQQpH G·pOpPHQPV G·RSpUMPLRQV ». Les éléments qui se suivent de

manière ordonnée sont les différentes leçons qui composent la séquence. Une séquence est

ŃRPSRVpH GH PLQLPXP GHX[ OHoRQV PMLV LO HVP UMUH TX·XQH VpTXHQŃH ŃRPSRUPH PRLQV GH

4 leçons, ce qui correspond au nombre de leçons que la majorité des élèves de Belgique

francophone ont par semaine. La plupart des exemples de séquences que nous fournissons sur notre plateforme eCampus sont articulés autour de six, huit ou douze OHoRQVB I·HQVHPNOH GHV VpTXHQŃHV RUJMQLVpHs pendant une année constitue le cours. Même

VL OHV VpTXHQŃHV ŃRQVPLPXHQP O·pSLQH GRUVale du cours, G·MXPUHV pOpPHQPV SHXYHQP le

composer : les excursions ou séjours dans le pays-cible, les sorties au cinéma, au théâtre,

dHV VpMQŃHV G·MŃŃqV-libre, des projets pédagogiques ; bref, G·MXPUHV PRGHV G·RUJMQLVMPLRQ

GH O·MSSUHQPLVVMJH que les séquences sur lesquels nous reviendrons dans un autre syllabus (voir cours de DLM Partim II). En résumé, une séquence didactique est composée de plusieurs leçons qui toutes

tHQGHQP YHUV XQ RNÓHŃPLI ŃRPPXQ TXL HVP OM UpMOLVMPLRQ G·XQH tâche finale de

VpTXHQŃHB 3UpŃLVRQV G·HPNOpH TXH PrPH VL OHV 7)F VRQP OH SOXV VRXYHQP GHV PkŃOHV GH

production : expression écrite (EE), expression orale (EO), interaction orale (IO), ŃH Q·HVP

pas automatiquement le cas. En effet, on peut imaginer toute une séquence didactique rapport à un thème lexical ou un genre textuel donné et dont la TFC sera une CL ou une

CA (voir chapitre IV).

Didactique des langues modernes (Partim I) 2021-2022 G. Simons 29

1.2. Leçons

IM OHoRQ HVP O·XQLPp TXL ŃRUUHVSRQG j XQH SpULRGH GH D0·B FOMTXH OHoRQ V·LQVŃULP

logiquement dans une séquence didactique. Elle poursuit des objectifs spécifiques qui sont

en lien avec les objectifs généraux de la séquence. Chaque leçon suit, elle aussi, une trame

particulière dont les éléments suivants ne sont que les grandes étapes traditionnelles : - Début du cours : accueil des élèves - Bref rappel de ce qui a été fait lors de la leçon précédente - Corps du cours :

9 ConsignH GH O·MŃPLYLPp Qƒ1

9 5pMOLVMPLRQ GH O·MŃPLYLPp Qƒ1

9 5HPRXU VXU O·MŃPLYLPp Qƒ1

9 FRQVLJQH GH O·MŃPLYLPp Qƒ2

9 5pMOLVMPLRQ GH O·MŃPLYLPp Qƒ2

9 5HPRXU VXU O·MŃPLYLPp Qƒ2

9 Ⱥ HGHP SRXU OHV MXPUHV MŃPLYLPpV

- Fin du cours : consigne pour la leçon suivante (journal de classe) et prise de congé

1.3. $ŃPLYLPpV G·MSSUHQPLVVMJH

Ce terme est volontairement général. Il regroupe à la fois les exercices ciblant la

compréhension à la lecture (CL) et j O·MXGLPLRQ (F$ HP O·H[SUHVVLRQ pŃULPH RX RUMOH ((

(2 HP O·LQPHUMŃPLRQ RUMOH H22 ainsi que les exercices SRUPMQP VXU O·MSSURSULation progressive du lexique, de la grammaire, des fonctions langagières, des éléments

génériques, des faits culturels... Si toutes ces activités sont regroupées sous le terme

" MŃPLYLPpV G·MSSUHQPLVVMJH ª ŃHOM QH VLJQLILH SMV SRXU MXPMQP TX·HOOHV MLHQP OH PrPH VPMPXP HP

la même fonction dans la séquence.

2. Le canevas Présentation Ⱥ Fixation Ⱥ Exploitation

2.1. Présentation générale du canevas et de sa genèse

O·8QLYHUVLPp GH ILqJH OH ŃMQHYMV 3UpVHQPMPLRQ Ⱥ )L[MPLRQ Ⱥ ([SORLPMPLRQ GpVRUPMLV PFE) a été développé par Wautié-Franck (1988) et Simons (1997, 2015). Cependant, ce

canevMV Q·HVP HQ MXŃXQ ŃMV XQH © exclusivité liégeoise ª SXLVTX·RQ OH UHPURXYH GMQV OM

2 EO IO réside dans le critère dinteraction. Un exposé oral et une conférence, par exemple, sont des

activités ; un débat est une IO. On peut faire la même distinction entre expression écrite (EE) et

interaction écrite (IE). Rédiger une 4e de couverture, par exemple, est une activité réponse à un

mail reçu est u

Chapitre II G. Simons

30
OLPPpUMPXUH VŃLHQPLILTXH VRXV G·MXPUHV GpQRPLQMPLRQV HP MYHŃ TXHOTXHV QXMQŃHV conceptuelles (voir ci-après). Le canevas PFE est basé sur le principe suivant : exposition à un input linguistique Ⱥ

clarification de cet input Ⱥ MVVLPLOMPLRQ SURJUHVVLYH GH ŃHP input à travers différents types

d·exercices de plus en plus ouverts Ⱥ SURGXŃPLRQ RUMOH HPCRX pŃULPH output). Ce canevas peut être synthétisé comme suit :

Figure 2 :

Grandes phases du canevas PFE

Dans la littérature anglo-saxonne, ce canevas PFE se rapproche du modèle Present, Practice,

Produce :

" One type of instruction that contains elements of explicit instruction with more production-based activities is what is known as Present, Practice, Produce (PPP) instruction (Nassaji & Fotos, 2011 ; Shintani, 2013). This type of instruction begins with an explanation of a grammar point, followed by very controlled production of that grammar structure. Finally learners engage in freer practice using the grammar structure. » (Loewen, 2015, p. 83) CHPPH SUHPLqUH GpILQLPLRQ GRQQH j SHQVHU TXH ŃH ŃMQHYMV ŃLNOH MYMQP PRXP O·HQVHLJQHPHQP

(décontextualisé) de structures grammaticales et que la perspective sous-jacente à ce scénario

didactique est une conception behavioriste GH O·MSSUHQPLVVMJHB 0MLV ŃRPPH OH IMLP UHPMUTXHU

IRHRHQ ŃH P\SH G·LQVPUXŃPLRQ QH VH OLPite pas à ce focus grammatical. En effet, il existe

une variante communicative de celui-ci, basée sur une articulation de la forme et du sens : " L"@ 3UHYLRXVO\ IURP M NHOMYLRULVP SHUVSHŃPLYH POH SUMŃPLŃH MQG SURGXŃPLRQ components tended to be formulaic and decontextualized, with the emphasis on learners correctly repeating the L2 sentences in order to form good habits. However, with the greater emphasis on communication and task-based learning that has occurred in ISLA3, the practice, and particularly the production activities, may be much more meaning- focused. In fact, it is possible for the production component to consist of focused tasks in which learners engage in communicative activities containing specific predetermined linguistic forms (Foster, 2009) » (Loewen, 2015, p. 84), (mémo- risa- tion) Didactique des langues modernes (Partim I) 2021-2022 G. Simons 31
HP Ń·HVP NLHQ V€U ŃHPPH YMULMQPH du canevas PPP que nous privilégions. Relevons que ce canevas PFE présente des similitudes (mais aussi des différences) avec le

triplet utilisé dans les référentiels de compétences en FWB : connaître, appliquer, transférer, ce

TXL HVP XQH UMLVRQ VXIILVMQPH SRXU ŃRQPLQXHU j O·HQVHLJQHU HQ IRUPMPLRQ LQLPLMOH4. Venons-en à présent à la description et au commentaire de ce canevas didactique PFE.

2.2. Les différentes phases du canevas PFE

2.2.1. La phase de présentation

La phase de présentation se compose de trois sous-phases poursuivant chacune des objectifs spécifiques :

a) la mise en situation : il s·agit de susciter l·intérêt de l·élève pour le document/thème

abordé et de créer chez lui le besoin des éléments linguistiques qu·on veut lui faire acquérir ;

b) la clarification de la matière : le document fait l·objet d·une compréhension extensive ou

sélective puis, éventuellement, d·une compréhension intensive5 ; c·est également dans

cette phase que les nouveaux éléments linguistiques sont clarifiés (vocabulaire et/ou fonctions langagières et/ou grammaire) ; c) la mémorisation éventuelle du document présenté ou de parties de celui-ci, ou de son contenu linguistique et factuel. Notons que la mémorisation se fait généralement à

domicile, mais elle peut aussi être partiellement intégrée au cours à travers de

nombreux exercices d·entraînement. La phase de présentation cible donc la compréhension et la restitution.

2.2.2. La phase de fixation

La phase de fixation a pour objectif de permettre une meilleure maîtrise des éléments linguistiques nouvellement introduits en proposant aux élèves des exercices qui porteront sur le lexique et/ou les fonctions langagières et/ou la grammaire.

La phase de fixation cible donc l·application.

3 ISLA : Instructed Second Language Acquisition.

4 Ce triplet constitue la trame des " » qui s

de compétences et programmes de langues modernes en FWB.

5 Nous reviendrons sur la signification de ces trois termes lorsque nous aborderons les activités de compréhension à

(chapitre III).

Chapitre II G. Simons

32

2.2.3. La phase d·exploitation

La phase d·exploitation vise à réaliser le transfert et l·intégration des nouveaux éléments

linguistiques dans la masse des connaissances acquises par l·élève. Ceci implique le respect

de trois principes qui conditionnent la valeur d·une exploitation :

1. L·abandon progressif du document de base et du contexte dans lequel les éléments

linguistiques ont été présentés, et donc la recherche de situations partiellement

nouvelles faisant intervenir ces mêmes éléments.

2. L·accentuation des compétences actives, c·est-à-dire une production de messages

écrits et oraux de plus en plus élaborés et indépendants du modèle initial.

3. La réduction du contrôle exercé par le professeur et donc une autonomie plus grande

accordée à l·élève. Les activités d·exploitation sont conçues de telle façon qu·il n·y ait

plus, comme c·était souvent le cas dans la phase de fixation, une seule réponse

attendue ; l·élève peut progressivement laisser libre cours à son imagination, à sa

créativité et utiliser la LE de manière plus spontanée.

Soulignons que la qualité de l·exploitation dépend largement de la qualité du travail réalisé

dans les deux phases précédentes. Il ne peut en effet y avoir de production valable (output) que s·il y a eu un input suffisant tant sur le plan de la quantité que de la qualité.

2.2.4. IHV SOMVHV G·pYMOXMPLRQ HP GH UHPpGLMPLRQ

L·évaluation portera sur le lexique et/ou les fonctions langagières, et/ou les points

grammaticaux abordés sur l·ensemble de la séquence didactique. Cette évaluation doit permettre

d·établir un diagnostic aussi précis que possible du niveau de maîtrise atteint par chaque

élève dans la matière enseignée. Ce diagnostic permettra également de concevoir des

séances de remédiation adaptées aux besoins de chacun et d·évaluer l·efficacité de

O·enseignement (voir chapitre III, point 7, et les modules sur O·pYMOXMPLRQ dans le cadre du cours de DLM Partim II).

2.3. Différents VŃOpPMV G·MJHQŃHPHQP des phases d·enseignement dans le canevas

PFE

Il est recommandé de UHVSHŃPHU O·RUGUH GHV SOMVHV G·HQVHLJQHPHQt qui permet de traiter

progressivement un input (présentation), puis de procéder à des exercLŃHV G·MSSOLŃMPLRQ GH

plus en plus ouverts (fixation), pour finalement conduire les élèves au transfert de leurs

ŃRQQMLVVMQŃHV H[SORLPMPLRQB FHSHQGMQP ŃRPPH QRXV MOORQV OH YRLU O·HQVHLJQMQP M OM

OLNHUPp G·agencer ŃHV SOMVHV G·HQVHLJQHPHQP GH GLIIpUHQPes manières. Didactique des langues modernes (Partim I) 2021-2022 G. Simons 33
$YMQP GH SUpVHQPHU GLIIpUHQPV VŃOpPMV G·MJHQŃHPHQP GHV SOMVHV TXHOTXHV UHPMUTXHV

V·LPSRVHQP :

1. Les différents schémas présentés ci-après n·incluent pas la phase d·évaluation car,

d·une part, elle n·est pas systématique dans les stages (cf. stages à 4h et à 6h), et,

d·autre part, elle IHUM O·RNÓHP GH séminaires spécifiques (cours DLM ² Partim II).

2. Le choix des différents schémas G·MJHQŃHPHQP GHV SOMVHV G·HQVHLJQHPHQP

présentés ci-après dépend de plusieurs critères : - le temps disponible (stages à 4h, 6h, 8h, 12h) - les objectifs généraux poursuivis par l·enseignant dans cette séquence - la longueur et la richesse des documents sonores et écrits utilisés - la fonction des documents dans la séquence - les préacquis des élèves dans cette matière - la capacité des élèves à transférer leurs connaissances - le type de compréhension privilégié

3. Les schémas présentés ci-après présupposent que les quatre macro-compétences6

soient traitées sur l·ensemble de la séquence, ce qui est une caractéristique de

l·approche communicative.

4. D·autres combinaisons de schémas didactiques sont encore possibles.

Premier schéma7 XQH VpTXHQŃH MUPLŃXOpH MXPRXU G·1 document principal.

Présentation du document (CA ou CL).

Fixation de la matière linguistique de ce premier document à travers différents exercices. Exploitation du matériel linguistique de ce premier document.

Commentaires :

- HO V·MJLP LŃL G·XQ VŃOpPM TXL VH SUrPH NLHQ SRXU XQ VPMJH GH 4O RX GH 6O VXUPRXP j XQ niveau élémentaire.

- Dans ce schéma, les 4 compétences ne sont pas traitées. Le professeur doit donc déjà

V·HIIRUŃHU G·LQVpUHU XQH CL ou une CA. Si le document principal donné par le MdS est une CA, il faudra trouver une CL. Celle-ŃL SHXP SMU H[HPSOH SUHQGUH OM IRUPH G·XQH

ŃRPSUpOHQVLRQ G·XQ SHPLP GRŃXPHQP pŃULP SMU H[HPSOH OM OHŃPXUH G·XQH OHPPUH, CL qui

servira de base à O·MŃPLYLPp G·H[SORLPMPLRQ TXL SRXUUMLP rPUH par exemple, la rédaction

G·XQH UpSRQVH j OM OHPPUH UHoXH (EE)B GMQV ŃH ŃMV O·MŃPLYLPp G·(2 RX G·H2 devra

trouver sa place dans la MeS. 6

7 ration présenté ci-après est aléatoire.

Chapitre II G. Simons

34
Deuxième schéma : présentation successive des 2 documents de base (CA/CL) suivie G·XQH IL[MPLRQ HP G·XQH H[SORLPMPLRQ SRUPMQP VXU OH PRXPB

Présentation du premier document (CA ou CL).

Présentation du second document (CA ou CL).

Fixation de la matière linguistique des deux documents par différents exercices. Exploitation du maPpULHO OLQJXLVPLTXH SUpVHQPp HP MSSOLTXp VXU O·HQVHPNOH GH OM VpTXHQŃH OHV deux documents).

Commentaire :

- Ce schéma est plus indiqué pour un stage de 4h ou de 6h surtout lorsque les deux documents de base sont relativement courts et pas très riches sur le plan linguistique. Troisième schéma : 2 présentations et fixations distinctes, VXLYLHV G·XQH unique exploitation couvrant toute la matière abordée précédemment.

Présentation du premier document (CA ou CL).

Fixation de la matière linguistique de ce premier document à travers différents exercices.

Présentation du second document (CA ou CL).

Fixation de la matière linguistique de ce second document à travers différents types

G·H[HUŃLŃHVB

Exploitation unique du matériel linguistique présenté et appliqué VXU O·HQVHPNOH de la

séquence. Didactique des langues modernes (Partim I) 2021-2022 G. Simons 35

Commentaires :

- Ce schéma peut se justifier quand les documents de base sont relativement courts et se prêtent difficilement, du moins séparément, à une exploitation. de transférer toutes les connaissances acquises dans deux contextes relativement différents à un autre contexte. Quatrième schéma : deux petites séquences clairement distinctes.

Présentation du premier document (CA ou CL).

Fixation de la matière linguistique de ce premier document par différents exercices. Exploitation du matériel linguistique de ce premier document.

Présentation du second document (CA ou CL).

Fixation de la matière linguistique de ce second document par différents exercices. Exploitation du matériel linguistique de ce deuxième document.

Commentaires :

1. En soi, il s·agit de deux petits plans de séquences didactiques différents.

2. Ce schéma est plus adapté à un stage de 8h ou 12h qu·à un stage de 4h ou de 6h.

3. Ce schéma se prête particulièrement bien au contexte suivant : le maître de stage

donne deux documents très différents, avec une matière linguistique bien distincte.

4. Ce schéma peut aussi être appliqué dans l·Enseignement de Promotion sociale où les

professeurs travaillent souvent, par petites séquences différentes. Par exemple, dans le cadre d·un cours qui se donne deux soirées par semaine, ils consacrent la première

séance (3h00 de cours) à la première séquence et la seconde séance (3h00 de cours) à

O·autre séquence, ou encore, ils consacrent la première partie du cours (18h50-

20h00) à une séquence, et l·autre partie (20h15-21h30) à une autre séquence.

Chapitre II G. Simons

36
Cinquième schéma : même schéma que le 4e avec, en plus, une exploitation finale SRUPMQP VXU O·HQVHPNOH GHV VMYRLUV HP ŃRPSpPHQŃHV PUMLPpV HQ ŃOMVVHB

Présentation du premier document (CA ou CL).

Fixation de la matière linguistique de ce premier document par différents exercices. Exploitation du matériel linguistique de ce premier document.

Présentation du second document (CA ou CL).

Fixation de la matière linguistique de ce second document par différents exercices. Exploitation du matériel linguistique de ce second document. Exploitation finale faisant intervenir tout OH PMPpULHO OLQJXLVPLTXH MNRUGp VXU O·HQVHPNOH GH la séquence.

Commentaires :

- Ce schéma se justifie davantage pour un stage de minimum 8h. - Ce schéma est particulièrement indiqué quand le maître de stage fournit deux documents qui ciblent une matière linguistique différente, mais qui présentent quand

même un thème commun qui peut être exploité en fin de séquence en faisant réutiliser

tout le matériel linguistique abordé lors de la séquence. - Ce schéma est fréquemment utilisé dans l·Enseignement de Promotion sociale qui met

beaucoup l·accent sur les activités d·exploitation, du moins aux niveaux intermédiaire et

approfondi.

- Ce schéma vise à faciliter le transfert en l·articulant sur trois phases d·exploitation.

Didactique des langues modernes (Partim I) 2021-2022 G. Simons 37
Sixième schéma : présentation et fixation distinctes, suivies, en fin de séquence, de 3 exploitations finales.

Présentation du premier document (CA ou CL).

Fixation de la matière linguistique de ce premier document à travers différents exercices.

Présentation du second document (CA ou CL).

Fixation de la matière linguistique de ce second document à travers différents types

G·H[HUŃLŃHVB

Exploitation #1 portant sur le matériel linguistique du premier document. Exploitation #2 portant sur le matériel linguistique du second document. Exploitation #3 portant sur O·HQVHPNOH du matériel linguistique abordé dans les documents

1 et 2.

Commentaires :

- Ce schéma est plus facile à utiliser dans un stage à 12h.

- Cet agencement se prête quand les documents utilisés sont (très) courts et qu·il y a peu

d·exercices de fixation ou qu·ils sont brefs parce qu·il y a relativement peu de nouveaux

éléments linguistiques.

- I·Lntérêt de ce schéma est que les trois exploitations permettent, en principe, de faciliter

le transfert. - Ce schéma présente toutefois O·LQŃRQYpQLHQP GH SRVPSRVHU OHV H[SORLPMPLRQV 1 HP 2 SMU rapport aux phases de présentation et de fixation.

2.4. Conclusion

Si le canevas PFE connaîP GHSXLV TXHOTXHV MQQpHV XQ UHJMLQ G·LQPpUrP GH PrPH TXH OH

triplet connaître, appliquer, transférer ŃH Q·HVP VMQV GRXPH SMV VMQV OLHQ MYHŃ OH GpNMP VMQV ŃHVVH

UMYLYp VXU OM SOMŃH GHV VMYRLUV GMQV O·MSSURŃOH SMU ŃRPSpPHQŃHV HP SOXV SMUPLŃXOLqUHPHQP

sur les risques d·LQpJMOLPps que cette approche peut présenter. En effHP O·MSSURŃOH SMU

compétences pUpVHQPH GHV ULVTXHV G·LQpJMOLPps VL HOOH QpJOLJH OHV SOMVHV G·explicitation des

nouveaux VMYRLUV HP G·application systématique de ceux-ci, avant de tenter de les faire

transférer dans une tâche complexe.

Chapitre II G. Simons

38
Une phase qui a souvent été délaissée dans les programmes et autres manuels qui se UHYHQGLTXMLHQP GH O·MSSURŃOH ŃRPPXQLŃMPLYH HVP OM SOMVH GH fixation, surtout en ce qui concerne les exercices ouverts qui mobilisent plusieurs savoirs, sans pour autant prétendre

au statut de PkŃOH G·H[SORLPMPLRQ8 (Simons, 2012a, p. 141). En effet, dans nombre de

manuels de langues contemporains, les élèves se trouvent confrontés à un fossé entre

O·input MXTXHO LOV VRQP H[SRVpV GLIIpUHQPV GRŃXPHQPV MXPOHQPLTXHV HP O·output TX·LOV GRLYHQP

produire dans la TFC, fossé, voire gouffre qui est particulièrement préjudiciable aux élèves

plus faibles (Simons, Delbrassine & Van Hoof, 2016, pp. 106-118). En résumé, nous pensons que le canevas PFE a tout son sens et toute sa légitimité dans

O·MSSUHQPLVVMJH GH OM I( HQ ŃRQPH[PH VŃROMLUH HQPUH MXPUHV SMUŃH TX·LO MVVXUH XQH explicitation

systématique des savoirs et une procéduralisation progressive de ceux-ci avant de viser le

transfert des connaissances. Cette manière de procéder nous paraît aussi être un gage

G·équité GMQV O·MSSUHQPLVVMJH (Simons, 2012a, pp. 135-145). Cependant, nous estimons que ce canevas doit être complété par un autre canevas, celui par situation-problème.

3. Le canevas par situation-problème

3.1. Présentation générale

Le canevas par situation-problème (désormais SP), que nous allons présenter dans ce syllabus, est une adaptation du dispositif pédagogique proposé dans le programme de OMQJXHV PRGHUQHV GH O·(QVHLJQHPHQP ILNUH HQ )J% )pVHŃ 2000 SSB D2-63). Notre version du canevas par SP se distingue de celui de la Fésec par" a) OM SURSRVLPLRQ G·XQH YMULMQPH © dure » de la phase de " mise en perspective » ;

b) le recours au procédé du " noticing the gap » à différents moments-clés de la

séquence ; c) le parallélisme que nous avons établi entre les grandes phases de ce canevas par SP UHYLVLPp HP OH PRGqOH GH O·MSSUHQPLVVMJH H[SpULHQPLHO GH .RON 1E84 HQ SMUPLŃXOLHU OM QRPLRQ GH VP\OHV G·MSSUHQPLVVMJH H[SpULHQPLHOVB Comme ce dernier point est traité dans le chapitre IV du présent syllabus, contentons- nous de préciser que les grandes étapes de notre version du canevas par SP correspondent MX[ JUMQGHV SOMVHV GX Ń\ŃOH GH O·MSSUHQPLVVMJH H[SpULHQPLHO GH .RON (1984). En parcourant

ŃOMŃXQH GHV SOMVHV GX ŃMQHYMV O·HQVHLJQMQP UHQŃRQPUH MLQVL OHV Tuatre styles

G·MSSUHQPLVVMJH H[SpULHQPLHOV LGHQPLILpV SMU .RON HP SRPHQPLHllement présents dans sa classe9.

8 Une explication possible à ce phénomène est

s " drills mécaniques », typiques de la méthode audio-visuelle structuro- voulu résolument tourner le dos.

9 1999, 2002, 2012b).

Didactique des langues modernes (Partim I) 2021-2022 G. Simons 39
Notre version du canevas par SP peut être synthétisée comme suit :

Figure 3 :

Méga-structure du canevas par situation-problème

3.2. Présentation de chacune des étapes du canevas par situation-problème et de

ses variantes

3.2.1. Mise en perspective

perspective de ce qui va être abordé dans la séquence didactique, et, plus particulièrement,

dans la TFC10. Cette mise en perspective diffère de la " mise en situation » du canevas

PFE (2.2.1.-a) GMQV OM PHVXUH RZ ŃHPPH GHUQLqUH M SRXU RNÓHŃPLI SULQŃLSMO G·LQProduire le

POqPH JpQpUMO HP O·input qui suit directement (CA ou CL) qui vont être présentés en début

de séquence, alors que la mise en perspective, du moins certaines versions de celle-ci (voir

ci-dessous), cible directement la tâche attendue des élèves en fin de séquence. La nuance est

importante car elle illustre une différence fondamentale entre les deux canevas : dans le ŃMQHYMV 3)( RQ SMUP GHV VMYRLUV H[PUMLPV GH O·input, on les explicite, on les fait appliquer, HP HQILQ RQ SURSRVH XQH MŃPLYLPp G·expression écrite ou orale qui mobilise ces savoirs et savoir-faire. Dans le canevas par SP, on part de la TFC MPPHQGXH RQ MQMO\VH ŃH TX·HOOH

mobilise sur le plan des savoirs et savoir-faire, on les explicite, on les fait appliquer

séparément, puis on passe à la résolution de la TFC. Dans le premier cas de figure, on est

10 Pour la notion de tâche initiale et tâche finale de communication, nous renvoyons aussi le lecteur aux travaux de Dolz,

Noverraz & Schneuwly (2001) en français, langue de scolarisation.

Chapitre II G. Simons

40
davantage dans une démarche déductive, et dans le second cas dans une démarche plutôt inductive. Selon nous, ces deux démarches sont complémentaires car toutes les deux sont QpŃHVVMLUHV GMQV O·MSSUHQPLVVMJH GH OM I( HQ ŃRQPH[PH VŃROMLUHB On peut distinguer trois variantes de la mise en perspective :

1) La mise en perspective " légère » consiste à annoncer aux élèves quelle tâche ils

réaliseront en fin de séquence.quotesdbs_dbs22.pdfusesText_28

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