[PDF] La Socialisation de lenfance à ladolescence

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LA SOCIALISATION

DE L"ENFANCE A L"ADOLESCENCE Retrouver ce titre sur Numilog.com

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PSYCHOLOGIE D"AUJOURD"HUI

COLLECTION DIRIGÉE PAR

PAUL FRAISSE

LA

SOCIALISATION

DE

L"ENFANCE

A

L"ADOLESCENCE

SOUS LA DIRECTION

DE HANNA

MALEWSKA-PEYRE

ET

PIERRE TAP

PRESSES

UNIVERSITAIRES DE FRANCE Retrouver ce titre sur Numilog.com anthropologues culturalistes de l"Université de Yale (Whiting et Child, 1953 ; Whiting, 1963) allaient dans ce sens. Mais on leur a reproché de considérer l"éducation comme un " mou- lage social » (au-delà d"un " modelage »), et l"enfant comme objet passif de cette imprégnation, de ce conditionnement. Ils seront amenés à revoir leur conception au point de proposer une nouvelle définition prenant en considération la dynamique personnelle de la socialisation. Celle-ci est cette fois considérée comme " le processus par lequel l"individu dé- veloppe, au travers des transactions avec les autres per- sonnes, ses modèles propres de comportements sociaux appropriés et son expérience » (Zigler et Child, 1969). Le caractère unilatéral de la socialisation (le fait que les conduites individuelles soient considérées comme le produit mécanique des pressions sociales) cède donc la place à une conception transactionnelle selon laquelle la socialisation réussie ne se confond plus avec la conformité de l"enfant aux normes adultes, mais est le résultat dynamique d"une adapta- tion réciproque enfant-adulte, pouvant prendre la forme d"un contrat, implicite ou explicite (Goslin, 1969). La

sociologie contemporaine prend de plus en plus en considération l"acteur individuel dans ses conduites réelles,

au-delà de l"individu statistique moyen (qui, lui, ne saurait avoir

ni comportement ni stratégie). Comme le précise un rapport du CNRS sur " la construction des conduites indivi-

duelles et collectives » (Baudonnière, 1989), " le sociologue prête davantage attention d"une part aux individus, aux acteurs sociaux et d"autre part aux interactions, aux rela- tions dans lesquelles les individus à la fois se construisent eux-mêmes, construisent l"identité d"autrui et participent à la construction du monde social » (p. 367).

Psychologues

de l"éducation vont plus loin, sous l"influence des

théoriciens de l"actualisation de soi (Maslow, Ja hoda, Allport, Rogers). Ils considèrent en effet que la

socialisation n"est véritablement réussie que dans la mesure ou elle s "accompagne d"un épanouissement de la personnalité, d"un accomplissement de la personne. Ainsi A. Wery (1974) définit l"éducation comme " une ai de apportée par un ou plusieurs éducateurs au développe- ment harmonieux d"un éduqué dans un milieu donné auquel Retrouver ce titre sur Numilog.com il convient de l"adapter. Elle vise à épanouir la personnalité de l"enfant en vue de son adaptation future à la société globale

De même,

la socialisation implique la prise en compte de ce que nous appellerons la personnalisation, c"est-à-dire le processus par lequel l"individu, dès l"enfance, non seulement participe à la construction de sa propre personnalité, dans le jeu complexe de multiples déterminations, mais est en mesure, tout au long de sa vie, de remettre en question ce qu"on a fait de lui, grâce à ses capacités acquises de discrimi- nation, de compréhension et d"autonomie.

Autodétermination

et déterminismes externes Tel est le premier enjeu : l"individu s"autodétermine en même temps qu"il est l"objet de déterminations externes. Tel est, dès lors aussi, l"espace du jeu où peut se développer la polémique, dans la mesure même où est mis à jour le carac- tère normatif, idéologique, des positions adoptées par les dif- férents chercheurs, et qui peuvent se réduire à une opposition entre " sociétalisme » et " individualisme », expressions utili- sées par Spiro (1951) et souvent reprises depuis.

Du côté

individualiste, on avance l"importance du contrôle de soi et de l"intégration psychique, qu"en termes philosophiques on trouve déjà dans la République de Platon,

à propos du

gouvernement intérieur. " Son idée principale, c"est que, dès qu"un homme se gouverne lui-même, il se trouve bon et utile aux autres, sans avoir seulement à y pen- ser. C"est l"idée de toute morale », nous rappelle Alain (1910, cf.

1956, p. 71).

Les défenseurs de l"approche " sociétale », affirment sou- vent que l"autonomie, le sentiment de responsabilité et la représentation de soi seraient le reflet des normes et des conditions sociales.

L"individu peut en effet être aliéné,

esclave de ses besoins (de sécurité, de protection, de re- connaissance) mais aussi assujetti à des groupes dominants ou

à des personnes privilégiées, qui le placent en position de victime consentante de toutes les inculcations.

Alain était

également d"accord sur ce point. " La morale Retrouver ce titre sur Numilog.com est bon pour les riches. Une vie pauvre est serrée par les

événements :

je n"y vois ni choix, ni délibération. Certaines vertus sont imposées, d"autres sont impossibles. Dès que l"on a quelque chose au-delà du nécessaire, et un peu de loisir, c"est alors qu"on peut diriger sa vie. Mais devant ces vies har- celées, l" avenir est déjà présent. On aime mieux boire, quand on peut, sans penser à rien » (op. cit., p. 66 sq.). Mais, même dans ces situations difficiles, l"être humain est-il condamné à subir passivement les pressions de son environnement ? Et s"il réagit à ces pressions, ne faut-il pas faire appel

à l"hypothèse d"un déterminisme psychologique impliquant auto-contrôle et orientation de soi ?

A partir de cet enjeu central, se sont développés de mul- tiples débats sur les questions suivantes.

L" enfant comme acteur

Peut-on

véritablement dire que l"enfant est sujet (actif) ou objet (passif) de la socialisation ? La réponse à cette ques- tion n est-elle pas fonction des conditions économiques, socia les et culturelles, qui orientent, facilitent ou freinent les re lations sociales et les pratiques éducatives ? Dans le présent ouvrage Malrieu, Baubion-Broye et Haj- jar analysent les conséquences de l"hypothèse selon laquelle enfant est agent de sa propre socialisation.

La représentation

des rapports entre individu et société Les conceptions et pratiques éducatives, comme les théo- ries et les recherches en rendent compte, ne sont-elles pas influencées par des représentations et préjugés, concernant la nature » de l"être individuel, intrinsèquement bon ou mauvais, et de la société, qui épanouirait ou aliénerait ses membres ? Les pulsions individuelles peuvent être présentées comme démoniaques et dangereuses. Il est alors utile que la société les canalise ou les bloque. L"activité psychologique peut être perçue comme une activité de réduction de tensions, de régu- Retrouver ce titre sur Numilog.com lation de frustrations, provoquées par autrui, en situation in- teractive. Mais elle est également présentée comme une dyna- mique d"exploration, de manipulation, d"autonomisation et d"accomplissement, favorisée par des stimulations sociales positives. Elle peut être enfin perçue comme hétérogène et hétéronome ou comme intégrative et autonome. Mais de telles oppositions manichéennes sont peu satisfai- santes. Comment les modèles proposés y échappent-ils ?

Comment

sont gérées les interfaces ? Quelles médiations sont- elles proposées ? Les attentes sociales contradictoires Toute éducation implique des attentes contradictoires et s"appuie sur des processus fondés sur l"ambivalence : autono- mie/dépendance, différenciation identitaire/confusion imita- tive, conformité/originalité, acceptation/opposition. Ces contradictions et ambivalences sont-elles prises en compte par les théories du développement de l"enfant et de l"adolescent, et modélisées en terme de gestion de conflits ou de crises ?

L"émergence

du sujet socialisé A quel âge la socialisation est-elle véritablement engagée au cours du développement ? L"enfant est-il asocial avant d"acquérir des compétences sociales ? Piaget considère que l"enfant n"accède

à des comportements " sociaux » que s"il

est capable de se décentrer, de se séparer d"autrui et d"établir des relations de réciprocité. Les phases précédentes sont alors considérées comme non sociales ou présociales. De même,

Spitz,

psychanalyste, évoque l"existence d"un stade anobjec- tal et d"un stade préobjectal.

N"est-il

pas préférable " d"envisager le processus de socia- lisation dans sa continuité depuis les formes les plus primi- tives de relations à autrui » (M. C. Hurtig, 1974, p. 12) ? La question des formes archaïques de la socialisation sera discutée ici par Espinoza et Le Camus à propos des " rela- Retrouver ce titre sur Numilog.com tions interpersonnelles précoces » et par Doron à propos des rapports entre la socialisation et les médiations psychiques inconscientes. La

discussion porte en particulier sur les différences entre les conduites non verbales et verbales et leur rôle dans la socialisation.

Opérations

cognitives et normes sociales L" intériorisation des valeurs et des normes n"est pas limi- tée à l" apprentissage de comportements appropriés. Elle se dével oppe à partir de prises de sens, de significations accor- dées par les individus et les groupes à différentes conduites.

Elle évolue dans

jeu des rapports complexes entre la pen- sée in dividuelle, les représentations collectives et les significa- tions symboliques (Jahoda, 1982), et qui s"actualisent dans les capacités de l"enfant à porter des jugements et à s"appro- prier des normes et des valeurs. On ne s" étonnera pas, dès lors, de constater l"importance des travaux consacrés aux rapports entre la socialisation et la construction du jugement moral (Piaget, Nielsen, Kohl- berg). Les progrès s"y manifestent par le passage de la valeur accordée, par les plus jeunes, aux conséquences de acte, à celle attribuée, par les plus âgés, aux intentions de acteur. Il importe dès lors d"analyser les rapports du social et du cognitif.

Plusieurs

auteurs du présent ouvrage reprennent cette question,

en particulier Doise, qui analyse la dynamique des relations entre régulations sociales (normes et représenta-

tions) et opérations cognitives. Il montre l"antériorité des premières par

rapport aux secondes, et le rôle joué par le marquage social dans la coordination des unes et des autres.

La position sociale et les systèmes collectifs de représenta- tions orientent évidemment aussi l"image de soi et l"auto-éva- luation. C"est ce que montrent ici Tap, dans son étude des rapports entre la socialisation et la genèse de l"identité per- sonnelle, et Vanandruel, à propos des fondements psychoso- ciaux et cu lturels du sentiment de valeur personnelle. Retrouver ce titre sur Numilog.com

Première partie

PROCESSUS

DE SOCIALISATION

ET DYNAMIQUE DES RELATIONS Retrouver ce titre sur Numilog.com

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Interactions sociales

et développement des instruments cognitifs chez

WILLEM

DOISE chapitre

traitera des liens entre caractéristiques de interaction sociale et dynamiques cognitives individuelles.

Un cadre théorique général sera d"abord esquissé. Il se situe dans le prolongement de conceptions durkheimiennes qui ont

été

retravaillées par Piaget. Après avoir défini ma propre approche de l"étude des liens entre interactions sociales et

opérations cognitives, je présenterai différents paradigmes de recherches utilisés

par l"équipe des psychologues sociaux de Genève et par des auteurs qui s"en sont inspirés, plus ou moins directement.

Un bref retour à Durkheim

Rappelons

d"abord l"opposition fondamentale qui orga- la

pensée de Durkheim (1902) concernant les liens entre organisation sociale et autonomie individuelle.

Deux types de

sociétés sont décrits par le sociologue.

L"une, mécanique, est caractérisée

par une grande homogé- néité,

les états de conscience individuels sont communs à tous membres d"un segment social, de sorte qu"il n"y a pas lieu

d"opposer conscience individuelle et collective. C"est le cas de sociétés fortement fragmentées en agrégats familiaux ou géo- graphiques sans beaucoup de liens d"interdépendance entre Retrouver ce titre sur Numilog.com eux. A l"intérieur de ces différents segments règnent des croyances et normes uniformes constamment imposées par des lois contraignantes. Par contre, la société à solidarité organique est caractérisée par une grande variété, les diffé- rents individus ayant leur état de conscience particulier qui ne peut pas être directement contrôlé par une conscience col- lective. L"organisation sociale n"est pas fortement segmentée, ses différentes parties étant en forte interdépendance. Les sanctions légales y sont davantage de nature restitutive qu"expiatoire. La conscience collective perd en importance et la moralité devient plus rationnelle et sujette à discussion, elle n"est pas de nature transcendante car elle a comme fon- dement ultime les droits de l"individu. Cette opposition joue un rôle important quand Durkheim (mais surtout Durkheim et Mauss, 1903), dans différents

écrits,

esquisse une sociologie de la connaissance. Le but de cette sociologie est de résoudre le conflit entre conceptions empiristes cherchant l"origine des connaissances dans les seules expériences individuelles et conceptions a prioristes projetant leur origine en dehors de l"expérience quotidienne et scientifique. Durkheim veut atteindre ce but en situant l"origine des principales catégories cognitives dans les condi- tions sociales. De la sociologie à la psychologie sociale du développement individuel La pensée de Durkheim reste toujours actuelle. Bourdieu (1979) par exemple, dans un important ouvrage sur la socio- logie des jugements esthétiques, situe les divisions sociales en classes d"âge, classes sexuelles et classes sociales à l"origine des principes d"opposition qui régissent ces jugements. Mais quelle est l"importance de ces idées pour la psychologie sociale du développement cognitif ? Plusieurs articles et un livre de Piaget (1932, voir aussi Doise, 1985) traitent explici- tement de cette question. Je voudrais ici, avec Thorlindsson (1983), insister sur la continuité qui existe, malgré tous les désaccords, entre certaines idées de Piaget et celles de Dur- kheim résumées trop succinctement ci-dessus. Retrouver ce titre sur Numilog.com tionnelles permettent à un individu de participer à des inter- actions encore plus complexes, résultant dans de nouvelles coordinations individuelles, pour autant qu"on se situe dans une perspective développementale. Dans ce cadre théorique, nous pensons que la discussion sur les différences éventuelles entre opérations cognitives régissant les interactions avec les objets et celles qui régissent l"interaction sociale est quelque peu vaine. L"interaction avec autrui se passe à l"aide d"objets et l"interaction avec des objets actualise des significations et représentations de nature sociale.

Revenons aux

conceptions théoriques de Piaget sur l"inte- raction sociale comme facteur de développement cognitif et à la nécessité de construire des paradigmes qui permettent d"expliciter le rôle joué par les coordinations sociales dans la genèse de différentes coordinations cognitives. A mon avis, ces paradigmes ne peuventquotesdbs_dbs18.pdfusesText_24

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