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À Frédérique Boyenval-Nagle

Remerciements

J'ai préparé cette thèse au sein du Centre nantais de sociologie, et j'ai beaucoup

bénéficié des échanges formels et informels au sein de ce laboratoire. J'ai en particulier

bénéficié des conseils et des remarques de Sylvain Maresca, que je remercie pour avoir accepté d'encadrer ma thèse, pour sa disponibilité et ses encouragements, de Tristan Poullaouec, de Ludivine Balland, de Marie Charvet, de Fabienne Pavis, de Sophie Orange. D'autres chercheurs m'ont conseillée et épaulée, dont Cédric Hugrée, Claire Lemêtre, Yves Dutercq, Stéphanie Tralongo. Je souhaite remercier chacun d'entre eux pour les relectures, critiques et encouragements dont ils m'ont fait profiter et dont j'espère avoir su tirer parti. Je dois à Philippe Masson, qui a co-encadré cette thèse, ma formation intellectuelle de sociologue, c'est-à-dire la découverte et la mise en pratique d'une sociologie pragmatique et du goût de l'enquête de terrain. Lorsque je cherchais un directeur de mémoire de master en 2008, il se disait parmi les étudiants qu'un " bon » directeur était à la fois quelqu'un de disponible (c'est-à-dire pas avare de son temps) et qui guidait clairement les étudiants. Avec près de dix ans de recul, je puis dire sans hésiter que mon choix était judicieux. Et si je ne dois retenir qu'un conseil de Philippe Masson, je choisis celui-ci : " il ne faut pas toujours écouter les conseils de son directeur ». Je souhaite remercier l'ensemble des personnes enquêtées : enseignants, chefs

d'établissement, élèves et étudiants, membres de jurys de concours, personnels

administratifs. Les uns et les autres ont accepté de me consacrer du temps et de me laisser observer leurs pratiques. Cette thèse leur doit beaucoup. Je remercie Rabah Bouzidi pour les discussions amicales et scientifiques que nous avons eues depuis le début de ma thèse. Au sein du CENS, j'ai également bénéficié des échanges et de l'aide des autres doctorants du laboratoire, en particulier Juliette Mengneau, Gabrielle Lecomte- Menahes, Matéo Sorin, Camille Trémeau, Joanne Walker, Marie Szarlej, François Potier, Fabienne Montmasson-Michel. Merci en particulier à celles et ceux qui ont été

présents pour m'épauler dans les dernières semaines de rédaction. Je remercie

également pour leur aide Johanne Palomba, Isabelle Samson, Charlie Marquis, Johanna

Rousseau, Richard Juin et Marie Arbelot.

5 Comme pour les étapes précédentes de ma vie professionnelle et étudiante, je n'ai pu venir à bout de ce travail que grâce au soutien moral et matériel de ma famille et de mes amis. Merci à Élisabeth Bourdaud, Lucien Meignant, Jean-Yves et Maryanick David, Marie Haye, Magalie Lalor, Brenda Leroux, Marie-France Le Marec, Pierre Sémidor. Merci en particulier au Dr Guénolé Bourdaud pour son indéfectible soutien. Bien qu'elles ne se connaissent pas toutes, l'ensemble de ces personnes ont formé le " réseau de coopération et d'assistance » (Becker, 1988) qui a conduit à la production de cette thèse, qui est donc elle aussi une entreprise collective. 6 8

Sommaire

1. Construction du problème et place dans la littérature......................................16

1.1 Le problème des savoirs comme action collective.............................16

1.2 Combiner sociologie du travail et sociologie des savoirs..............................22

2. Le contexte dans l'enseignement secondaire et l'enseignement supérieur

2.1 Le contexte du lycée de la première moitié des années 2010............29

2.2 Le contexte de l'université.................................................................34

3. Plan de la thèse.................................................................................................40

Partie 1 : La construction collective des savoirs de l'école : programmes, manuels et recrutement.....................................................41 Chapitre 1 : Frontières disciplinaires dans les savoirs scolaires...........45 Programmes scolaires et sociologie du curriculum..................................48

1. Les fabricants des programmes scolaires.........................................................55

1.1 Quelles catégories contribuent à la définition des programmes de

SES ?........................................................................................................55

1.2 Conflits et coopérations dans la définition des programmes de SES.72

2. Les conventions dans la définition des programmes et dans les frontières entre

les disciplines.......................................................................................................83

2.1 De nouvelles conventions dans les programmes de SES...................83

2.2 Des conventions définissent les frontières entre les disciplines.........85

3. Le travail de définition des disciplines n'est pas une simple transposition de

savoirs savants......................................................................................................98

3.1 Le concept de transposition didactique..............................................99

3.2 Les savoirs savants ne sont pas une donnée prête à être transposée100

3.3 La transposition didactique n'est qu'une possibilité parmi d'autres101

Conclusion du chapitre.......................................................................................108

Chapitre 2 : La mise en forme des savoirs dans les manuels scolaires 9

1. Le rôle des éditeurs et des auteurs de manuels scolaires................................114

1.1 Les auteurs des manuels, des non-spécialistes choisis par

1.2 La division du travail entre éditeurs, directeurs de collection et

2. Les conventions dans la mise en forme des savoirs.......................................121

2.1 Deux formes très différentes de manuels en sciences économiques et

2.2 Des manuels scolaires très standardisés qui révèlent des conventions

2.3 Un cadrage éditorial strict qui standardise le contenu du manuel....132

2.4 Des choix théoriques invisibles, mais présents................................137

Conclusion du chapitre.......................................................................................140

Chapitre 3 : Les conventions dans le recrutement par concours des

1. Division du travail dans le recrutement des enseignants du second degré....151

1.1 La division du travail dans les jurys indique les savoirs qui comptent

dans le recrutement................................................................................151

1.2 Le rôle des formateurs des candidats aux concours.........................156

1.3 Les candidats au concours................................................................159

2. Les conventions dans le recrutement et leurs effets.......................................164

2.1 Une définition des savoirs disciplinaires spécifique aux concours de

2.2 Un recrutement méthodiquement réglé............................................173

Conclusion du chapitre.......................................................................................187

Partie 2 : La définition des savoirs par les enseignants et par les élèves Chapitre 4 : Quand les enseignants définissent les contenus d'enseignement (1) : un travail collectif................................................191

1. Fabriquer son cours est un problème pratique...............................................195

1.1 Un travail conventionnel qui tient compte des contraintes matérielles

1.2 Un travail qui ne préoccupe pas autant tous les enseignants en L1.202

1.3 Préparer ses cours : un problème aigu pour les débutants à

10

2. Sélection des savoirs et des formes pédagogiques dans les discussions

collectives à l'université.....................................................................................208

2.1 Les positions divergentes sur les contenus : " par où commencer et

que faut-il enseigner ? ».........................................................................208

2.2 Peu de discussions pédagogiques chez les enseignants expérimentés

de L1......................................................................................................216

3. La fabrication des cours, une entreprise collective........................................223

3.1 Les rares cas où les enseignants préparent leurs cours seuls...........223

3.2 La préparation des cours à plusieurs dépend des conditions

matérielles et des affinités entre les enseignants....................................227

3.3 Les polycopiés de cours en L1 : un objet standardisé lié à la division

du travail................................................................................................231

4. Préparer son cours à partir de celui des autres...............................................239

4.1 Au lycée : préparer son cours avec les manuels et sites rédigés par

d'autres enseignants...............................................................................239

2.3 À l'université : fabriquer son cours à partir de celui des autres.......246

4.3 Fabriquer des bases de cours communes en L1...............................250

Conclusion du chapitre.......................................................................................254

Chapitre 5 : Quand les enseignants définissent les contenus d'enseignement (2) : le rôle des contraintes de travail.........................255

1. La division du travail par le choix du service d'enseignement définit les

conditions de l'activité de fabrication des savoirs..............................................257

1.1 Les logiques du choix des cours......................................................260

1.2 La définition du service révèle la division du travail.......................264

2. Les enseignants doivent enseigner des savoirs qu'ils ne connaissent pas

2.1 Les programmes scolaires se réfèrent à des savoirs académiques qui

ne sont pas connus des enseignants de lycée.........................................275

2.2 Les enseignants de lycée n'utilisent pas les sources académiques. .278

2.3 Des enseignants de L1 non spécialistes de leur enseignement........281

3. Définition par l'État des savoirs et contraintes de travail..............................287

3.1 La définition par l'État des savoirs est-elle suffisante ?..................288

3.2 Les évolutions des préparations de cours ne dépendent pas que des

changements institutionnels...................................................................305

Conclusion du chapitre.......................................................................................317

Chapitre 6 : Ce qu'il faut savoir est aussi défini par les élèves...........319 11

1. La division du travail des élèves....................................................................323

1.1 La division du travail de participation orale dans la classe.............323

1.2 Travailler avec l('aide d)es autres....................................................328

2. Le travail de délimitation et de réduction des savoirs : définir le niveau des

efforts à fournir...................................................................................................344

2.1 Négociation sur les savoirs et freinage dans la classe......................344

2.2 Le travail personnel des élèves : ne pas faire de choses inutiles......362

3. Les conventions propres aux élèves : la question de la direction des efforts.369

3.1 Les élèves cherchent à maîtriser les conventions du savoir.............369

3.2 La définition collective de l'assiduité..............................................387

Conclusion du chapitre.......................................................................................395

Partie 3 : La confrontation des perspectives des élèves et des Chapitre 7 : Les conventions d'enseignement issues des interactions

dans la classe............................................................................................399

1. Les conventions pédagogiques au lycée et en L1...........................................402

1.1 Quelles conventions pédagogiques et pourquoi ?............................402

1.2 Des variations dans la mise en oeuvre des conventions pédagogiques

1.3 Le travail des élèves dans le cadre des conventions pédagogiques..425

2. Les normes formelles de présentation des savoirs.........................................436

2.1 Des normes formelles omniprésentes en physique et en chimie......437

2.2 Des normes présentes, mais moins visibles en SES et en sociologie

3. Les évaluations communes contribuent à construire les conventions

3.1 La construction et la mise en oeuvre des conventions d'enseignement

à partir des épreuves du baccalauréat.....................................................454

3.2 Les conventions d'enseignement issues des évaluations communes à

Conclusion du chapitre.......................................................................................471

Chapitre 8 : Le travail conjoint de définition des balises du savoir....473

1. Enseignants et élèves sélectionnent ensemble les savoirs dans la classe.......476

1.1 Les balises du savoir........................................................................477

1.2 La prise de notes est une activité collective des enseignants et des

12

1.3 La sélection des savoirs par les élèves résulte des interactions avec les

2. Les pratiques de travail des élèves leur permettent de définir les savoirs

2.1 Un savoir pratique : repérer les savoirs utiles dans le cours fait par

2.2 Les élèves procèdent à leur propre sélection au travers de leurs

routines de travail...................................................................................506

2.3 La fabrication des fiches de cours est une activité de définition des

savoirs importants..................................................................................511

Conclusion du chapitre.......................................................................................518

Conclusion générale................................................................................519

Liste des tableaux....................................................................................553

Liste des principaux sigles utilisés.........................................................555 Annexe 1 - précisions sur les entretiens et les observations..............................558

1. Une méthodologie de l'enquête guidée par des choix théoriques......558

2. Le choix des disciplines, des lieux et des groupes observés..............560

3. La méthode d'analyse des données....................................................566

4. Présentation des terrains d'enquête....................................................567

5. Le contexte au lycée et à l'université dans la première moitié des

années 2010 : quelques données statistiques..........................................571 Annexe 2 - définition des épreuves du CAPES, arrêté du 19 avril 2013...........578 Annexe 3 - dossier documentaire de SES, lycée Laplace..................................584 Annexe 4 - deux exemples de fiches Eduscol...................................................593 Annexe 5 - stage en physique-chimie : documents concernant l'évaluation des Annexe 6 - référentiels de compétences des mentions de licence, janvier 2015 Annexe 7 - arrêtés de mai 1997 définissant les formations universitaires Annexe 8 - dossier documentaire de SES, lycée Claudel...................................631 Annexe 9 - deux exemples de cahiers d'élèves (extraits)..................................636 13

Chapitre 1 - Marie..................................................................................636

Chapitre 2 - Marie.................................................................................648

Chapitre 1 - Élodie................................................................................659

Chapitre 2 - Élodie................................................................................673

14

Introduction

15

1. Construction du problème et place dans la

littérature

1.1 Le problème des savoirs comme action collective

Dans cette thèse, je propose une nouvelle perspective d'analyse des savoirs qui sont enseignés et appris dans les institutions d'enseignement (institutions dont le mandat unique ou principal est l'enseignement). Cette perspective est programmatique et exploratoire. À partir de l'idée selon laquelle le savoir enseigné dans une institution est

construit collectivement, j'ai cherché à élaborer une perspective montrant cette

construction. Le concept de " savoirs » correspond à un ensemble très vaste et très varié. Les savoirs peuvent porter sur l'histoire d'un pays, sur le fonctionnement du corps humain, sur la géologie, mais aussi sur le répertoire de tel chanteur ou tel genre musical, ou encore le contenu littéral d'un livre sacré. Si l'on inclut les " savoir-faire » (comme reproduire un paysage à la peinture, jouer une musique au piano, calculer une moyenne arithmétique), l'ensemble est encore plus vaste. Mais, plutôt que de chercher à circonscrire l'ensemble des savoirs des institutions d'enseignement, on peut examiner la question : que faut-il pour qu'il y ait des savoirs enseignés dans les classes ? Il faut qu'il y ait des choses à enseigner, mais il faut aussi impérativement qu'il y ait des personnes qui enseignent et d'autres qui apprennent. Il faut aussi que d'autres personnes fabriquent des livres pour apprendre, que d'autres construisent des bâtiments et des salles de classe, que d'autres encore recrutent et payent ceux qui enseignent, etc. Autrement dit, pour qu'il y ait des savoirs, il faut que différentes catégories de personnes travaillent au sein de l'institution concernée, y compris des personnels de renfort. Ma proposition de départ est donc la suivante : les savoirs, comme toute chose, sont des " gens qui agissent ensemble » (Becker, 2002, p. 90). Cela signifie qu'ils impliquent des activités : lire, dessiner, compter, gérer son temps, recopier des textes, discuter avec ses collègues par exemple. Plutôt que de parler du savoir de façon abstraite, je l'envisage comme le résultat d'un travail. Les savoirs des institutions d'enseignement sont un ensemble de savoirs pratiques qui se construisent les uns par rapport aux autres : non parce qu'ils se réduiraient à des " savoir-faire » ou à des

" compétences », mais parce qu'ils sont le résultat des pratiques concrètes de travail des

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