[PDF] Parcours scolaire des élèves de Section dEnseignement Général et

View - Download Parcours scolaire des élèves de Section dEnseignement Général et

Previous PDF

Next PDF

Thèse présentée par

Alexandre CARRON

Pour l"obtention du grade de Docteur de l"Université de La Réunion

Parcours scolaire des élèves de

S ection d"Enseignement Général et Professionnel Adapté à l"île de La Réunion : analyse et processus Sous la direction de Monsieur le Professeur Alain Michel GEOFFROY et codirigée par Monsieur Raoul LUCAS, Maître de Conférences

Rapporteurs :

Monsieur Costa-Pereira Mario Eduardo Professeur, Aix-Marseille Université

Monsieur Robert André Professeur, Université Lumière Lyon 2

Composition du Jury :

Monsieur Costa-Pereira Mario Eduardo Professeur, Aix-Marseille Université Monsieur Geoffroy Alain Michel Professeur, Université de La Réunion Monsieur Lachoumanin Michel Professeur, Université de La Réunion Monsieur Naëck Vassen Senior Lecturer, MIE Réduit, Ile Maurice

Monsieur Robert André Professeur, Université Lumière Lyon 2

Monsieur Lucas Raoul

Maître de Conférences, Université de La Réunion A nnée scolaire 2011-2012

UNIVERSITE DE LA REUNION

FACULTE DES LETTRES

ET DES SCIENCES HUMAINES

Thèse présentée par

A lexandre CARRON Pour l"obtention du grade de Docteur de l"Université de La Réunion

Discipline : Sciences de l"Education

Parcours scolaire des élèves de Section d"Enseignement Général et P rofessionnel Adapté à l"île de La Réunion : analyse et processus Sous la direction de Monsieur le Professeur Alain Michel GEOFFROY Codirigée par Monsieur Raoul LUCAS, Maître de Conférences So utenue le 7 mars 2012

UNIVERSITE DE LA REUNION

FA CULTE

DES LETTRES ET SCIENCES HUMAINES

2

Á ma grand-mère

3

Remerciements

Même si un travail de thèse est en grande partie une entreprise solitaire, la t rajectoire menant à sa concrétisation est avant tout une aventure humaine au cours de laquelle j"ai contracté de multiples dettes. D"abord, que soit ici vivement remercié le Professeur Alain Michel Geoffroy qui m"a accueilli au sein du laboratoire ORACLE de l"université de La Réunion et qui a accepté de porter ce projet jusqu"à son terme. Je suis grandement redevable à Monsieur Raoul Lucas, Maître de Conférences à l"Université de La Réunion, qui a codirigé cette recherche et qui m"a accordé toute sa confiance depuis notre première rencontre en Maîtrise des Sciences de l"Éducation. Qu"il trouve ici l"expression de toute ma reconnaissance. Mes remerciements vont également aux Inspecteurs de l"Education nationale, aux agents du Rectorat de l"Académie de La Réunion et aux directeurs des centres de formation : MFR, CFA métiers et commerces, CFA agricole, lycées privés, etc. Ma dette est inestimable à l"égard des élèves et de leur famille qui ont bien voulu m"accorder un peu de leur temps et me raconter leurs histoires. Toute ma gratitude va aux directeurs adjoints et enseignants de SEGPA sans qui ce travail aurait été impossible. Aussi, je salue Hubert Bourgin pour son professionnalisme et sa grande connaissance du milieu de l"Education Spécialisée et Adaptée à La Réunion et Willy Berfroi pour son assistance informatique. Ils ont été pour moi des alliés hors pair. Merci, à ma femme Hélène pour son soutien affectif, intellectuel et les nombreux sacrifices d"une telle aventure. Je pense également très fort à mes enfants qui ont subi ce travail. 4

SOMMAIRE

I 6 Ch apitre premier : Contexte de réalisation de la recherche : brève histoire de l"émergence de la société réunionnaise et de la mise en place de A - L"île de La Réunion : situation géographique et population........................

B - Brève histoire de l"émergence de la société réunionnaise : de la longue période

coloniale à nos jours ..................................................................... C - La mise en place de l"École : de Bourbon à La Réunion.............................

D - École et famille .............................................................................

11 13 16 24
37
Ch apitre II : Cadre Théorique .................................................................... A - L"émergence de la Section d"Enseignement Général et Professionnel B - Posture de recherche, problématique, et hypothèse....................................... 40
41
56
Ch apitre III : Méthodologie........................................................................ 87
Ch apitre IV : Histoire familiale et École : des familles affaiblies par les difficultés sociales ................................................................................. A - Des enfants issus de familles aux conditions d"existence socio- économiques " précaires » .............................................................................. B - Familles et École........................................................................... 99
102
158

Chapitre V : De l"école primaire à la

Section d"Enseignement Général et

Professionnel Adapté : quelques éléments de compréhension de la scolarité ..............................................................................

A- Le Réseau d"Aides Spécialisées aux Élèves en Difficulté.............................

B - Difficultés scolaires graves et persistantes et comportements a-scolaires......... 178
179
193
Ch apitre VI : Ecole, langue(s), identité et difficultés scolaires graves et 219
5 Chapitre VII : Désordre, violence, sanctions, exclusions et " casier scolaire »........... A - Désordre et violence dans les classes.......................................................

B - Les sanctions et le poids du "

casier scolaire »....................................... 255 257 269 Chapitre VIII : La place des élèves de Section d"Enseignement Général et Professionnel Adapté dans l"espace social des collèges.................. 288
Chapitre IX : Projet de formation professionnelle, éducation à l"orientation, orientation et affectation des élèves de Section d"Enseignement Général et Professionnel Adapté................................................. A - Contexte institutionnel : structures d"accueil et nombre de places................... B - Le projet de formation professionnelle et l"éducation à l"orientation : prescriptions officielles, étapes et enjeux, défi et travail réel ...................... C - Les phases procédurales d"orientation et d"affectation................................. 314
315
320
364
Ch apitre X : Et après la Section d"Enseignement Général et Professionnel Adapté ?. A - Réussite dans les structures de formation professionnelle au bout de deux ans : sortants de Section d"Enseignement Général et Professionnel Adapté en juillet 2005, sortants du lycée professionnel en juillet 2007...................... B - Les élèves de Section d"Enseignement Général et Professionnel Adapté face à

la culture lycéenne.....................................................................................

395
396
408
Conclusion et perspectives ......................................................................... 430
441
462
Table des tableaux, carte, graphique............................................................. 503
Liste des acronymes et sigles ...................................................................... 504

Index des noms d"auteurs cités....................................................................

507

Index thématique et notionnel.....................................................................

510

Table des matières....................................................................................

514
6

INTRODUCTION

A chaque rentrée scolaire, certains collèges accueillent des élèves qui sont i dentifiés comme porteurs de " difficultés scolaires graves et persistantes1» pour l esquelles, en principe, à l"école primaire, tous les moyens " d"action de prévention, d"aide et de soutien et l"allongement de cycle »2 ont été mis en oeuvre sans pour a utant avoir pu y remédier

3. Ils sont scolarisés dans les Sections d"Enseignement

Gé néral et Professionnel Adapté (SEGPA

4), connues en terme de dispositif

" adapté », dont le but essentiel est de " leur assurer une formation commune qui v ise à leur faire acquérir en fin de 3 ème, une autonomie et les acquisitions suffisantes pour » " accéder à une formation conduisant au minimum à une qualification de niveau V »5. S i, fondamentalement, l"intention est louable et l"ambition noble, toutefois, au regard des difficultés du système unique

6 d"éducation censé prendre en charge

l "ensemble des élèves et enrayer l" " échec scolaire » d"un nombre non négligeable d"enfants, la prolifération et l"existence même de certains dispositifs accueillant des élèves en " difficultés scolaires » sont sujettes à discussion 7. E ric Plaisance, au cours d"une de ses réflexions expertes, s"interroge sur la multiplication de ces dispositifs " adaptés » " pour tenter de résoudre des problèmes

1 Dans la nouvelle circulaire n° 2006-139 du 29 août 2006 précisant les principes d"organisation des

e

nseignements généraux et professionnels adaptés qui abroge celle n° 96-167 du 20 juin 1996, le terme

" persistantes » est remplacé par celui de " durables ». Comme notre recherche a débuté en fin d"année

scolaire 2005 et que les élèves auxquels nous nous intéressons ont été orientés en SEGPA au regard de la

circulaire n° 96-167 du 20 juin 1996, par convention, nous utilisons tout au long de ce travail le terme "

persistantes ».

2 Circulaires 1996 et 2006, ibid.

3 En supposant que l"ensemble des élèves orientés en SEGPA ont bénéficié " d"actions de prévention,

d"aide et de soutien » de manière équitable !

4 Par convention, tout le long de ce travail nous utiliserons l"acronyme SEGPA.

5 Circulaires 1996 et 2006, ibid.

6 François Dubet et Marie Duru-Bellat, L"hypocrisie Scolaire, Paris : Seuil, 2000 ; Jean-Louis Derouet

(dir.), Le collège unique en question, Paris : Presses Universitaires de France, 2003.

7 Eric Plaisance, " Les mots de l"éducation spéciale » in Michel Chauvière et Eric Plaisance (dir.), L"école

face aux handicaps. Éducation spéciale ou intégrative ? Paris : Presses Universitaires de France, 2000, p.

19. 7

qui relèvent en fait du " normal" »1. Sa préoccupation centrale, par hypothèse :

Les notions mêmes d"inadaptation et d"enfant inadapté ne risquent-elles pas d"attribuer des caractéristiques pathologiques à des élèves qui, pour des raisons le plus souvent socioculturelles, ne sont pas en phase avec l"école ?

2 En clair, si

l

"élève ne réussit pas dans les diverses activités d"apprentissages scolaires, s"il

manifeste des comportements et des attitudes non admis par la norme scolaire, ou encore s"il s"absente souvent et " décroche », " c"est que le problème, l""anormalité" vient de lui ou de son milieu familial et le verdict prend souvent la forme d"une pathologie »3. Ainsi, cet élève fera l"objet d"un accompagnement s pécifique : remédiation, redoublement, affectation dans un dispositif spécialisé ou adapté. Ou encore il passera de classe avec ou sans dispositif d"aide spécifique et une grande probabilité d"être dans une classe de niveau.

Pour Jean-Pierre Terrail, "

devant l"échec de ces différentes formes de remédiation, le redoublement, l"enseignement spécialisé, les classes de niveaux, peut-être faut-il se convaincre que la démocratisation du système scolaire ne passe pas d"abord par la recherche des bonnes remédiations, mais par la suppression du besoin d"y recourir »4. " Après tout, quelle est cette logique qui voudrait que l"on s ache soigner mais pas prévenir ? Si l"on connaît des procédures efficaces de "remédiation", pourquoi donc ne pas les mettre en oeuvre dès les premiers apprentissages. »5 I l a été largement montré, d"un point de vue statistique, que les élèves les plus en " difficultés scolaires » sont ceux issus de milieux sociaux qui cumulent des désavantages » tant dans les champs économique et culturel, qu"éducatif. Constitutifs de la configuration sociale familiale de ces élèves, ces " désavantages » ont été interprétés par l"opinion publique et les enseignants comme des freins à la

1 Eric Plaisance, op. cit.

2 Ibid.

3 Catherine Blaya et Carol Hayden, " Constructions sociales des absentéismes et des décrochages

s

colaires en France et en Angleterre », Rapport remis à la Direction de la Programmation et du

Développement - Ministère de l"Education nationale, mars 2003, p. 3.

4 Jean-Pierre Terrail, École, l"enjeu démocratique, Paris : La dispute, 2004, p. 83.

5 Jean-Pierre Terrail, De l"inégalité scolaire, Paris : La dispute, 2002, p. 243.

8 réussite scolaire et plus communément comme les causes de l"échec scolaire1. Selon B ernard Charlot, cette " interprétation est abusive », surtout quand ces élèves sont considérés comme des " handicapés socioculturels »2. C onsidérées comme un " miroir grossissant des inégalités »3, les SEGPA a ccueillent un public d"élèves porteurs de ces " désavantages »4, qui ont la pa rticularité de sortir massivement sans qualification du système éducatif. Au cours d"une enquête longitudinale, Jean-Paul Caille relève que 55 % des élèves issus de SES-SEGPA ont interrompu prématurément leur scolarité

5. Par ailleurs, au regard de

l eur faible performance en lecture, Roland Goigoux s"interroge sur leur capacité à poursuivre une formation débouchant sur une qualification »6. S i l"ensemble de ces travaux, sur lesquels nous allons revenir dans notre posture de recherche, établit des constats significatifs et nécessaires à la compréhension du parcours scolaire des élèves de SEGPA, ils n"en expliquent pas pour autant quels sont objectivement les processus et les mécanismes à l"oeuvre qui les rendent possibles. Que se passe-t-il donc tout au long du parcours scolaire des élèves de SEGPA ; comment se construisent leur histoire et expérience scolaires ? Telle est notre principale interrogation et c"est à ce niveau que se situe notre ambition. Tenter de comprendre et de mettre au jour, sans viser l"exhaustivité, les différents processus et mécanismes à l"oeuvre au cours du parcours scolaire des

élèves de SEGPA.

L"enjeu est de tenter d"approcher et de rendre transparente la complexité de

l"histoire et de l"expérience scolaires de ces jeunes, qui, à un moment donné, ont été

qualifiés de porteurs de " difficultés scolaires graves et persistantes ». Histoire et

1 Bernard Charlot, Du rapport au savoir. Eléments pour une théorie, Paris : Anthropos, 2002.

2 Ibid., p. 27.

3 Serge Boulot et Danielle Boyzon-Fradet, " La section d"éducation spécialisée, miroir grossissant des

i négalités », in Migrants-Formation, n°89, juin 1992, pp. 18-31.

4 Gabriel Langouët (dir.), Les oubliés de l"école en France, Paris : Hachette, 2003.

5 Jean-Paul Caille, " Qui sort sans qualification du système éducatif ? », in Education & Formation, n°

57, juillet-septembre 2000, pp. 20-26, 29, 35.

6 Roland Goigoux, Les élèves en grande difficulté de lecture et les enseignements adaptés, Paris :

Editions du Centre national d"études et de formation pour l"enfance inadaptée (Cnefei), 1998, p. 153.

9 expérience scolaires qui, nous semble-t-il, doivent être saisies dans leur globalité, sans pour autant nous contenter d"interpréter et de définir la réalité sociale en termes de rapport mécanique et en termes d"explication causale. Puisqu"à un effet est reliée forcément une cause, il serait plus heuristique d"adopter une posture de recherche

qui rende plus intelligible les phénomènes, les logiques, les réalités sociales à

l"oeuvre tout au long de l"itinéraire scolaire de ces élèves. Le but étant de traiter les

expériences scolaires comme les produits d"une histoire résultant de diverses dynamiques sociales. C"est certainement sous cet angle et au regard de ses travaux sur le thème de

l"expérience scolaire »1 des jeunes de l"école primaire au lycée que François

Dube t énonce que " le problème des élèves en difficulté doit être abordé avec beaucoup de soin. Il faut éviter de classer trop rapidement les élèves dans cette catégorie [élèves en difficulté], ce qui est une manière de les enfermer dans un

destin, il faut aussi éviter que les difficultés scolaires de certains élèves ne se

doublent d"une marginalisation au sein même de l"école, comme c"est souvent le cas

2. Nous verrons que les élèves de SEGPA à l"île de La Réunion n"échappent pas à

c e double processus : marginalisation au sein même de l"École, et enfermement dans un destin. Si, à l"île de La Réunion, on relève une augmentation relative des travaux de recherche ayant pour objet l"École, peu se sont cependant intéressés précisément aux élèves de SEGPA. Les seules données " grand public » accessibles officiellement

nous révèlent que l"effectif d"élèves dans les dispositifs " adaptés » est en

augmentation

3. Cela donne une certaine légitimité à notre travail et souligne la

né

cessité d"appréhender de manière détaillée la trajectoire scolaire de ces élèves.

C"est ce à quoi nous allons nous attacher.

1 François Dubet et Danilo Martuccelli, A l"école. Sociologie de l"expérience scolaire, Paris : Seuil, 1996.

2 François Dubet, Elisabeth Bautier et al., " Vingt propositions pour le collège », Rapport du 8 juillet

1

998, p.10.

3 Repères statistiques de l"Académie de La Réunion, publication annuelle, 2005-2006 ; 2006-2007 et

a nnées suivantes. 10 Nous nous intéressons donc au parcours scolaire de ces élèves, de l"école primaire à la SEGPA, et à leur devenir à l"issue de ce parcours avec l"étiquette

d"élèves " inadaptés » et porteurs de " difficultés scolaires graves et persistantes ».

Ainsi, nous tenterons de comprendre et de décrypter les dynamiques sociales qui

conduisent certains élèves, dès leur entrée à l"école primaire à " s"inscrire dans un

destin qu"ils auront du mal à éviter »1. Ava nt de poser le cadre théorique qui guide notre réflexion, notre analyse et notre interprétation dans le chapitre II, nous posons dans le chapitre Premier le contexte de réalisation de cette étude. Dans le chapitre III nous présentons la méthodologie adoptée pour notre investigation. Les chapitres suivants, de IV à X, qui constituent le coeur de cette thèse, tentent de présenter, d"analyser et d"interpréter, sans intention exhaustive rappelons-le, les

divers phénomènes, éléments, événements, processus et mécanismes qui rendent

possible le parcours scolaire des élèves de SEGPA. Plus précisément, dans le chapitre IV, nous verrons dans quel cadre familial de socialisation et d"éducation les jeunes rencontrés grandissent, se forment et se transforment, ainsi que l"impact des dynamiques générées sur leur scolarité. Da ns le chapitre V, nous mettrons au jour quelques éléments de compréhension de ce qui se joue dans la scolarité de ces élèves, de l"école primaire à la SEGPA. Le chapitre VI est révélateur de certaines dynamiques en lien avec la situation sociolinguistique de l"île de La Réunion, alors que dans le chapitre VII nous tenterons de montrer le poids du désordre et de la violence dans la classe, et du " casier scolaire » dans les scolarités. Le chapitre VIII offre une analyse de la place des élèves et de la SEGPA dans l"espace social des collèges. Puis nous nous intéresserons au projet de formation professionnelle, à la procédure d"orientation et d"affectation. Dans le dernier chapitre notre but sera principalement de tenter de mettre au jour ce qui se joue après la SEGPA pour ces élèves.

1 Catherine Blaya et Carol Hayden, " Constructions sociales des absentéismes et des décrochages

s

colaires en France et en Angleterre », Rapport remis à la Direction de la programmation et du

Développement - Ministère de l"Education nationale, mars 2003, p.8. 11

CHAPITRE PREMIER

Contexte de réalisation de la recherche :

b rève histoire de l"émergence de la société réunionnaise et de la mise en place de l"École Dé partement français depuis 1946 et Région Européenne Ultrapériphérique, l"île de La Réunion était une terre déserte avant sa colonisation durable à partir de

1665. L"héritage de la longue période coloniale, qui a duré pratiquement trois

siècles, tramée par l"histoire complexe et dramatique de l"esclavage, puis celle des engagés et de la société de plantation, constitue le " substrat historique » sur lequel s e sont amorcées lentement les dynamiques de mutation et l"évolution sociétale actuelle

1 que nous vivons, et dont l"École fait partie intégrante.

C ependant, si ces dernières années l"École réunionnaise a connu une expansion rapide et s"est ouverte à tous les enfants en âge de scolarisation

2, nous

s avons aussi que sa mise en oeuvre et son développement se heurtent à la complexité

des réalités sociales, linguistiques, culturelles et économiques d"une société

longtemps régie par un système colonial

3. C"est ainsi que pour Driss Alaoui et

F rédéric Tupin, " d"une part l"École réunionnaise est le produit d"une socio- histoire pétrie par une organisation coloniale, dont les prolongements modernes prennent la forme d"exclusions scolaires et sociales, de stigmatisations au regard des populations immigrées, de fractures au plan de l"accès aux savoirs et aux diplômes ou d"échecs scolaires radicaux. D"autre part, le modèle éducatif diffusé

1 Eliane Wolff et Michel Watin (dir.), La Réunion, une société en mutation, Univers créoles 7, Paris :

Economica/Anthropos, 2010.

2 Académie de La Réunion, Division des Élèves et de la Scolarité, Repères statistiques 2007-2008,

Rectorat Académie de La Réunion, Note d"information n°162, Décembre 2008, p. 43.

3 Concernant la mise en place de l"École à La Réunion, du système colonial à l"École républicaine, voir

l "ensemble des travaux de Raoul Lucas auxquels nous faisons référence dans ce chapitre. 12 relève d"un "impensé" occultant quasiment toute forme de prise en compte insulaire »1. Lieu de diverses " tensions » au cours de son développement2, l"École r

éunionnaise, longtemps réservée à une élite sociale, connaît un réel tournant en

s"ouvrant au plus grand nombre dès la fin des années 1950 et plus particulièrement dans la décennie de 1960 3. Dè s lors, il nous semble difficile de penser que l"on peut comprendre et tenter d"approcher les dynamiques qui rendent possibles le parcours scolaire des élèves

identifiés comme porteurs de " difficultés scolaires graves et persistantes » à l"île de

La Réunion, sans avoir à l"esprit quelques éléments de son histoire récente ; et

comme le note Antoine Prost : " [tenter d"] expliquer comment les choses en sont arrivées au point où elles en sont permet [ non seulement ] parfois de ne plus être submergé par l"existence quotidienne »4, mais aussi d"" éclairer les problèmes du présent »5. Nous allons donc ici nous intéresser, sans visée exhaustive, aux conditions

socio-historiques d"émergence de la société réunionnaise et de son système éducatif,

desquelles résulte le contexte social et scolaire dans lequel évoluent les élèves et les familles que nous avons rencontrés. Toutefois, au-delà de l"éclairage que nous allons apporter dans ce chapitre, le lecteur trouvera au long de ce travail des éléments de compréhension lui permettant

de mieux cerner la société réunionnaise, et, plus précisément dans le chapitre VI, les

problématiques liées à la langue.

1 Driss Alaoui et Frédéric Tupin, " L"École réunionnaise, un modèle ambivalent », p. 124 in Eliane Wolff

e t Michel Watin (dir.), op. cit.

2 Raoul Lucas, " Le développement de la scolarisation... un cas d"école ? » in Azzedine Si Moussa (dir.),

quotesdbs_dbs46.pdfusesText_46

[PDF] le livre d'eli streaming vostfr

[PDF] le livre de l'enfant et la rivière

[PDF] le livre de la mort et de l'au del? avis

[PDF] le livre de la mort et de l'au-del? - de thanatos ? la résurrection quantique

[PDF] Le livre de ma mère, questionnaire

[PDF] le livre définition

[PDF] Le livre des abaques

[PDF] le livre des merveilles de marco polo résumé par chapitre

[PDF] le livre des merveilles de marco polo texte intégral

[PDF] le livre des merveilles marco polo 5eme

[PDF] le livre des merveilles recit de voyage

[PDF] le livre des proverbes bible

[PDF] le livre des questions gregory stock pdf

[PDF] le livre des questions neruda

[PDF] le livre du discours décisif pdf