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A - Avant tout, choisir les livres !

Le premier geste didactique de l'enseignant est le choix des ouvrages de littérature de jeunesse en fonction des objectifs du cycle, des élèves de sa classe, de son projet dans l'école. À ce sujet, les bibliographies se multiplient en regroupant souvent les ouvrages par thèmes mais certaines ressources bibliographiques sont heureusement organisées de façon bien plus pertinente pour nos objectifs littéraires : aux thèmes du voyage, du loup

ou de la différence sont préférées des entrées par le scenario, les personnages, les au

teurs, les caractéristiques des textes, des récits, etc. Voici quelques exemples de sources pour trouver des bibliographies hors listes minis térielles. Le site Ricochet (ISJM-Institut suisse Jeunesse et médias), pour une recherche par au teur, Fred Bernard : Pour des récits à structure, la randonnée par exemple, rechercher dans la base des 3 000 titres de la Bibliothèque idéale La Joie par les livres de la BnF (2017) : http://lajoieparleslivres.bnf.fr onglet Bibliothèque idéale, mots clés pour le champ re cherche en bas de page : " albums randonnée » Pour des entrées multiples pour un cycle, le document du groupe Maternelle 92 " Aide à une programmation pour la construction d'une culture littéraire en maternelle », pages

12 à 16.

Face à la profusion de livres de ?ction édités pour la jeunesse, les enseignants qui sou haitent faire progresser leurs sélections en fonction de leur programmation d'année en année doivent s'appuyer sur des critères pertinents et des outils. Ces repères peuvent prendre en compte les qualités littéraires, références, pertinence du message, s'ap puyant sur les caractéristiques du texte et de l'image pour le sens, mais ils doivent aussi correspondre aux compétences et intérêts des élèves de chaque âge.

C'est dans cet esprit qu'ont été proposées sur Éduscol, dès 2002, les listes de référence

de littérature de jeunesse, pour le cycle 3 dans un premier temps, puis dans les versions suivantes pour le cycle 2 : http://eduscol.education.fr/cid58816/litterature.html et le cycle 1 : http://eduscol.education.fr/ Dans une intervention à l'université de Cergy-Pontoise (université ouverte 2011), Max

Butlen, qui a participé à l'élaboration de ces listes, " revient sur quelques critères de

sélection, comme la dimension pédagogique de l'oeuvre ». Au titre des critères qui per-

Varier les manières d'

entrer dans les œuvre s littéraires Par

Chri?ine Plu

, enseignante à l'E?é de l'académie de Versailles

Université de Cergy-Pontoise

Novembre 2017

2 mettent de sélectionner une oeuvre pour la jeunesse, Max Butlen cite entre autres l'uni

vers culturel de référence de l'oeuvre, qui ne doit pas être trop éloigné des connaissances

du lecteur, des autres oeuvres qu'il connait et de ses valeurs, tout en lui permettant d'al ler plus loin dans sa formation. Naturellement, le niveau de langue, la manière dont les choses sont racontées, les jeux de langage, la construction littéraire narrative, etc., sont d'autres critères importants. Max Butlen évoque aussi la capacité d'identi?cation des jeunes lecteurs aux personnages. Il souligne que " les oeuvres de littérature pour la jeu nesse les plus qualitatives sont celles qui permettent de créer une culture commune ». generations/ À partir de quelques exemples, l'enseignant-chercheur fait apparaitre les logiques qui justi?ent les critères pédagogiques de la commission de sélection des listes ministé rielles alors qu'une partie des catégories présente les ouvrages par genres littéraires (roman, poésie, conte, etc.) ou éditoriaux (albums, BD). Les sélections ministérielles d'ouvrages de littérature de jeunesse, pour les trois cycles à partir de leur version 2013, présentent un panorama dans lequel l'enseignant peut puiser la matière pour la construction d'une première culture littéraire. Ces listes ré sultent d'une sélection d'ouvrages par des spécialistes réunis dans des commissions pluri-catégorielles (formateurs de l'Éducation nationale, chercheurs en littérature, bi bliothécaires, etc.). " Les critères généraux de sélection pris en compte pour établir ces listes sont : la qualité littéraire des oeuvres et leur diversité ; un équilibre avec les ouvrages patrimoniaux, les classiques et les publications de la création contemporaine ;

la volonté de permettre aux élèves de se constituer une galerie de " person-nages-types » ;

la lisibilité des oeuvres en fonction de l'âge des élèves, prenant en compte la longueur du texte, sa complexité linguistique, les références culturelles à mo-biliser ;

l'ouverture vers des pratiques pédagogiques et éducatives : mise en voix, mise en images, débats interprétatifs... ;

le développement des différentes facettes de la lecture : confrontation des interprétations, lectures en réseaux... ;

l'interaction avec les lectures personnelles des élèves dans leur famille ; l'encouragement à la constitution d'un carnet ou d'un journal de lecture ; une représentativité des principaux auteurs et illustrateurs. »

Extrait de

Sélection d'ouvrages pour une culture littéraire au cycle 2 https://frama.link/litteraturecycle2

Bien évidemment, les catégories choisies, les genres littéraires et la diversité des types

d'ouvrages apportent des indications sur ce qui pourrait constituer un parcours grâce à

leurs caractéristiques littéraires et esthétiques. Mais il est possible de bâtir sa program

mation en fonction des modalités d'approche et des sollicitations du jeune lecteur. Cette logique structure par exemple ainsi la sélection pour le cycle 1. 3 " Deux grandes parties structurent la sélection : la première s'appuie sur des pratiques orales de transmission (raconter, conter, dire, théâtraliser, mettre en scène...) ; la seconde est organisée à partir des pratiques de lecture. » maternelle.html#lien1 Pour rappel, les listes de référence des cycles 2 et 3, avec différents supports dont des ?chiers permettant des tris et recherches, sont téléchargeables sur Éduscol : Et que disent les programmes au sujet de la planification des le?ures ? Dans les programmes du cycle 2. " La fréquentation d'oeuvres complètes (lectures of

fertes ou réalisées par les élèves eux-mêmes, en classe ou librement) permet de donner

des repères autour de genres, de séries, d'auteurs... Cinq à dix oeuvres sont étudiées par

année scolaire du CP au CE2. Ces textes sont empruntés à la littérature de jeunesse et à

la littérature patrimoniale (albums, romans, contes, fables, poèmes, théâtre). Les textes

et ouvrages donnés à lire aux élèves sont adaptés à leur âge, du point de vue de la com

plexité linguistique, des thèmes traités et des connaissances à mobiliser. » Dans les programmes pour le cycle 3 en français-lecture. " [...] la quantité de lecture doit augmenter signi?cativement en même temps que doit commencer à se construire et se

structurer la culture littéraire des élèves. » Doivent ainsi être lus au moins : " en CM1 : cinq

ouvrages de littérature de jeunesse contemporaine et deux oeuvres classiques ; en CM2 : quatre ouvrages de littérature de jeunesse contemporaine et trois oeuvres classiques ; en 6 e trois ouvrages de littérature de jeunesse contemporaine et trois oeuvres classiques ». Et dans le cadre de la culture littéraire et artistique au cycle 3. " Ces lectures sont de genres, de formes et de modes d'expression variés et peuvent relever de la littérature de jeunesse (romans, théâtre, recueils de poésie, recueils de contes et de nouvelles, albums, albums de bande dessinée). On veille à la diversité des oeuvres choisies en pui

sant dans la littérature française, les littératures francophones et les littératures étran

gères et régionales ; on sensibilise ainsi les élèves à la diversité des cultures du monde ».

Concernant la programmation des lectures, sous le chapitre de la culture littéraire et

artistique au cycle 3, il est précisé : " Les entrées sont abordées dans l'ordre choisi par

le professeur. Une même oeuvre ou un ensemble de textes peuvent relever de deux en

trées différentes. Cette oeuvre et ces textes sont alors travaillés de deux manières diffé

rentes, en fonction des questionnements propres à chaque entrée ». Les programmes sous-entendent une analyse des oeuvres par l'enseignant et il est évident que cette phase de la préparation demande de nombreux repères littéraires et didactiques qu'il n'est pas toujours facile de se construire dans le cadre de la polyva lence. C'est aussi ce que les dispositifs de formation, comme les ressources liées aux " mercredis avec un auteur », visent en apportant des repères pour lire et analyser les oeuvres dans un but didactique. B - Préparer l'accès aux oeuvres et la médiation de la le?ure Les modalités d'accès aux oeuvres sont également des variables avec lesquelles l'en seignant peut composer son enseignement : lecture magistrale ou autonome, lecture fragmentée ou intégrale, lectures multiples, scénarisées, etc. 4

La le?ure magi?rale

La lecture magistrale est indispensable aux élèves de maternelle pour accéder aux oeuvres mais elle peut malgré tout être envisagée dans divers scenarios : lecture avec ou sans les images ; lecture d'un passage en amorce, puis de l'intégralité ; lecture par l'enseignant ou écoute d'une lecture d'un support édité (sonorisa- tion et lecture par un professionnel). Mais la lecture offerte par l'enseignant s'avère aussi une modalité essentielle pour des élèves devenus lecteurs. Et en cycle 2 ou 3, cette lecture peut être proposée : avant la lecture silencieuse et autonome pour une mise en route, une ac- croche, comme celle d'un incipit de roman par exemple ;

au cours du dévoilement progressif d'un récit, une partie peut être offerte par la lecture magistrale ;

au coeur d'une séquence pour aider les élèves à progresser dans leur lecture, notamment pour différencier le parcours avec les élèves en dif?culté face à un récit long ; après une lecture silencieuse individuelle pour une validation des lectures individuelles ;

pour offrir l'accès à une oeuvre qui peut faire écho à la lecture en cours, qui ne sera pas lue ni travaillée individuellement.

La qualité de la lecture de l'enseignant doit évidemment garantir la compréhension du texte, et de multiples documents, depuis les programmes de 2002, insistent sur la préparation de cette lecture magistrale, les enjeux pour la compréhension des élèves et les modalités possibles, comme par exemple sur ce site qui récapitule les conseils du document de référence aux anciens programmes Littérature cycle 3 : Sans exagérer l'expression des paroles ou caricaturer l'intensité des actions, ce qui ne laisserait pas suf?samment de place à l'interprétation des élèves, la lecture magistrale doit proposer un modèle de lecture suf?samment dramatisée pour aider la construction du sens, avec des mises en relief des caractéristiques du texte et des voix restituant de façon facilitée la polyphonie des textes. Bien évidemment, cette lecture de l'adulte constitue un modèle sur les aspects techniques de la lecture même (?uidité, liaisons, gestion des groupes de sens, de la ponctuation et des paroles rapportées, etc.), sur ceux de langue orale (débit, modulation de la voix, etc.) et sur la communication du sens (in tentions, pauses, effets de rupture et d'enchainements, etc.). La chercheuse en didactique Véronique Boiron, dans un article de la revue Repères 1 défend une médiatisation de la lecture. " Notre analyse des lectures effectuées à voix haute montre que c'est la dramatisation qui prend en charge la valeur illocutoire ain si qu'un certain nombre d'éléments qui, pour différentes raisons, sont inaccessibles aux tout jeunes élèves (dialogues non marqués, éléments lexicaux complexes, mises en page, typographies différentes, mises en forme du texte, etc.).

1 Véronique Boiron, "

Lire des albums de littérature de jeunesse à l'école maternelle : quelques caractéristiques d'une expertise en

actes

», Repères [en ligne], 2010, n° 42,

https://reperes.revues.org/254 (Consulté le 30 novembre 2017) 5 Ainsi, si les changements de voix caractérisent les lectures dramatisées que nous avons

analysées en aidant les tout jeunes élèves à repérer les différents personnages, les lec

tures dramatisées se caractérisent surtout par l'interprétation du texte que ces maitres donnent à entendre à leurs élèves apprentis lecteurs en leur permettant :

d'avoir accès à des sentiments potentiellement éprouvés par les personnages (peur, solitude, joie, etc.), qui sont très rarement explicités dans les textes des albums destinés aux tout jeunes enfants ;

d'avoir accès aux motivations, aux raisons d'agir des différents personnages qui peuvent ne pas être explicitées ;

d'attribuer des traits de caractère aux différents personnages et de construire les relations qu'ils entretiennent entre eux ».

Dans le même esprit, mais sans perspective didactique, les médiathécaires construisent des moments de lecture pour les jeunes enfants avec des tapis de lecture ou des ra conte-tapis. Les enseignants pourraient s'approprier ces outils, qui permettent de pré senter sur un même support différentes histoires, comptines et chansons ou de déve lopper un seul récit à la fois : ils déploient eux aussi hors du livre les repères des récits entendus ou lus. Pour les plus jeunes, ce

tapis est conçu pour fonctionner à la fois comme tapis d'éveil - avec des éléments à ma

nipuler - et rappel de lecture. En voici un exemple, réalisé dans le cadre d'animations en bibliothèque qui présentent des livres en réseaux par ce biais : " Tous les tapis en général sont constitués d'une couette et d'une enveloppe en tissu » que l'on aménage avec des replis, des poches et décors pour suivre la narration et faire apparaître les livres. Fabriqués par des associations ou des médiathécaires en fonction de leur projet, ils sont toujours liés à un ou plusieurs livres. Une page du site des mé diathèques du Val-d'Oise regroupe des bibliographies liées à ces tapis, accompagnées de la présentation des modalités d'animation avec ce support, conçu pour un temps de lecture/contage suivi d'un temps de manipulation.

Véronique Boiron constate : " Ainsi, la compréhension des récits écrits et illustrés ne ré

sulte pas d'une interaction entre le lecteur et le texte, comme c'est le cas pour la plupart des lecteurs "autonomes", mais résulte d'une interaction entre des lecteurs et la lecture dramatisée du texte. » 2 Avec les élèves lecteurs, la médiation de l'enseignant reste cependant essentielle et les

activités de lecture sont à la fois pensées en parcours et conçues pour un accès facilité

aux oeuvres.

Scenarios variés vers la le?ure autonome

La lecture silencieuse et autonome des élèves peut être également scénarisée en optant

pour une lecture partielle ou intégrale en fonction de la quantité de texte de l'oeuvre, et en pensant le découpage des passages pour un parcours de lecture. Si le texte peut être lu en une ou deux séances, comme avec un petit conte ou une nou velle, l'enseignant peut également prévoir un dévoilement progressif du récit. 1 " Le fonctionnement de ce dispositif requiert d'abord que l'on choisisse un texte qui soit à la fois court, suf?samment pour pouvoir être lu et traité entièrement en une ou deux heures de cours, doté d'un contenu énigmatique apte à susciter la curiosité ou le

2 Véronique Boiron, 2010, op. cit.

6 suspense, et "à chute", c'est-à-dire dont la ?n amène une surprise qui oblige le lecteur à reconsidérer ce qu'il croyait avoir compris. Une fois ce texte choisi, l'enseignant en

treprend de le découper [...] aux endroits où le suspense ou la curiosité sont suscités au

maximum et qui précèdent une surprise, une rupture ou une évolution nouvelle. En?n, après la lecture de chaque morceau, l'enseignant invite les élèves à un partage de questions et de ré?exions sur des modes variés 3 Dans son accompagnement pour la lecture de nouvelles de Bernard Friot (ressources de l'Atelier Canopé 92 - Suresnes), Solange Bornaz propose plusieurs modalités, justi?ées par les caractéristiques des textes choisis. " Conformément aux préconisations des pro grammes de cycle 3 (novembre 2015), on privilégiera le questionnement au question

naire : "Il s'agit d'apprendre aux élèves à questionner eux-mêmes les textes, non à ré

pondre à des questionnaires qui baliseraient pour eux la lecture." [...] Le texte est souvent présenté en lecture fractionnée, par dévoilement progressif, ou bien il est "manipulé" de telle sorte que la première lecture mette en évidence une piste de compréhension que brouille, volontairement, le texte écrit par Friot. » Sur ce point, il est fréquent que la lecture de passages successifs soit liée à la formula tion d'hypothèses sur la suite. A?n que ce moment soit riche d'apprentissages, il doit

placer l'élève dans un retour sur ce qui a été lu à travers la demande de justi?cations et

une anticipation sur les possibles du scenario, jouant aussi sur une culture des récits et les stéréotypes. Dans ce cas, il est indispensable de garder la mémoire de ces proposi tions, en les notant sur une af?che par exemple, a?n d'y revenir ensuite pour les valider,

mais également de relier cette ré?exion au jeu des récits littéraires qui se construisent

avec les attentes des lecteurs. Concernant la sélection de passages, Patrick Joole propose ainsi une séquence de lec ture en classe comme une organisation de parcours différenciés adaptant la quantité

et la complexité des extraits du texte, comme celle des aides, aux dif?cultés des élèves.

Il est donc essentiel de mesurer les étapes du parcours en ré?échissant à l'intérêt des

extraits que tous lisent pour comprendre l'oeuvre, et en choisissant les passages qui seront laissés à la lecture silencieuse et autonome des élèves. " Et comme tous les élèves ne lisent pas au même rythme, il s'agit de jouer sur l'équilibre entre lecture autonome du texte de l'auteur, passages résumés et lecture magistrale. » Son ouvrage

Lire des récits longs

4 est ainsi présenté synthétiquement par Jacques Crinon sur le site des Cahiers pédagogiques : Rappelons en?n que, depuis les programmes 2002, il est clairement envisagé que la lecture intégrale, notamment dans le cadre de mise en réseaux, ne soit pas la seule modalité d'accès aux oeuvres. La lecture partielle, d'extraits choisis, donc, peut amener les élèves à connaitre des personnages, des scenarios ou passages de références qui peuvent prendre tous leurs sens par exemple dans le cadre d'une mise en réseaux. 2

3 Jean-Louis Dufays, "

De la tension narrative au dévoilement progressif : un dispositif didactique pour (ré)concilier les lectures

du premier et du second degré s », Étude de lettres [en ligne], 2014, numéro 1, https://edl.revues.org/615 (Consulté le 30 novembre 2017) 4

Patrick

Joole,

Lire des récits longs

, Paris, Retz, 2006, 288 p.quotesdbs_dbs46.pdfusesText_46

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