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Les cycles

d'apprentissage: un chantier ouvert

Numéro 114 Février • Mars 2000

2000

Vie pédagogique,février-mars

sommaire mot de la rédaction 4 LA RÉFORME DUCURRICULUM: UNCHANTIER À LA MESURED'UNE DIRECTION D'ÉCOLE par Marthe Van Neste

La mise en oeuvre du nouveau

curriculum interpelle à plus d'un titre les directeurs et les directrices d'établissement scolaire qui auront

à animer et à soutenir leur équipe,

de l'étape d'appropriation des orientations et des concepts à celle de l'application et de la réflexion sur l'expérience vécue. Convaincue que les directions d'école sauront relever le défi, l'auteure attire leur attention sur quelques champs d'action. 5

POINT DE VUE SUR

LA PÉDAGOGIE DU JEU

par Gilles Rioux

Préconisé comme approche

pédagogique auprès des enfants de l'éducation préscolaire, le jeu n'est pas toujours exploité à fond parce que ses multiples possibilités sont souvent méconnues. Éducateur d'expérience, l'auteur ouvre des avenues qui méritent d'être explorées afin de rendre le jeu plus présent dans la classe maternelle. 9

DU TEMPS POUR APPREN-

DRE! TABLE RONDE SUR LES

CYCLES D'APPRENTISSAGE

par Monique Boucher 14

COOPÉRER DANS LES

ÉQUIPES DE CYCLES

par Monica Gather-Thurler 27

À L'ÉCOLE SELWYN HOUSE,

LA MISE EN PLACE D'UNE

STRUCTURE QUI FAVORISE

LE DIALOGUE

par Luce Brossard 34

À L'ÉCOLE INSTITUTIONNELLE

LOUIS-LAFORTUNE - DES

CHEMINOTS, RECHERCHE,

EXPÉRIMENTATION ET FORMA-

TION CONTINUE VONT DE PAIR

par Luce Brossard 35

À L'ÉCOLE BIENVILLE, UNE

DÉMARCHE DE CHANGEMENT

ANIMÉE EN DUO

par Guy Corriveau 37

À L'ÉCOLE DES RAMILLES, DES

CLASSES MULTIPROGRAMMES

ET DES ÉQUIPES DE CYCLES

par Luce Brossard 38

LE PROGRAMME PAIR:

UN MOYEN D'AIDER LES

ÉLÈVES REDOUBLANTS

AU PRIMAIRE

par Anne Julien

Malgré les données de la recherche

sur l'inefficacité du redoublement, on sait que certains élèves redoublent quand même. Aussi, pour atténuer les effets négatifs de cette mesure, une équipe de spécialistes a mis au point un programme d'aide particulier. 52
lus, vus et entendus 56

LES CYCLES D'APPRENTISSAGE: UN CHANTIER OUVERT

La création de trois cycles d'apprentissage au primaire de même que celle de deux cycles différents de ceux que

l'on connaît au secondaire constitue une des grandes nouveautés de la réforme du curriculum. Cette nouveauté

cause de nombreuses inquiétudes parce que sa mise en oeuvre entraînera de grands changements, pour ne pas

dire des bouleversements, dans l'organisation du travail à l'école. Vie pédagogiqueexplore le sujet sans l'épuisercependant. En quoi consiste les cycles d'apprentissage? Sommes-nous les seuls à nous y intéresser? Par où etcomment commencer? Comment travailler en équipe? Que peut-on faire au secondaire et à l'université pour s'y préparer? Voilà les questions qui sont examinées dans le présent dossier et qui, nous l'espérons, contribuerontà alimenter les discussions qui auront lieu dans chaque école.

dossier 13

EN QUOI CONSISTE LE

SAVOIR DES ENSEIGNANTS?

COMMENT LES PRATICIENS

ACQUIÈRENT-ILS TOUTES

LEURS CONNAISSANCES?

par Liliane Portelance

Voici une synthèse des travaux deschercheurs qui tentent de cerner en quoi consiste exactement lesavoir des enseignants ainsi que la façon dont ils l'acquièrent.

43

METTRE EN OEUVRE LES

CYCLES D'APPRENTISSAGE:

DES ÉQUIPES EN MARCHE

À L'ÉCOLE ENFANT-SOLEIL,

UN PREMIER PAS VERS

L'OUVERTURE DES CLASSESpar Luce Brossard

31

À L'ÉCOLE PRIMAIRE STE-FOY,

LA CRÉATION D'UN ESPRIT

D'ÉQUIPE

par Guy Corriveau 33
en abrégé 55

LES CYCLES D'APPRENTIS-

SAGE: UNE STRUCTURE

PUISSANTE, MAIS

CONTRAIGNANTE

par Jacques Tardif 17

LES CYCLES D'APPREN-

TISSAGE: QUELQUES

EXPÉRIENCES ÉTRANGÈRES

par Claude Lessard, Jean

Archambault, Suzanne Mainville

et Lucie Lalancette 22

LA RÉFORME DU

CURRICULUM: UNE

ADHÉSION RÉFLÉCHIE À UN

CHANGEMENT PEU BANAL

par Claude Lessard

Tout changement d'enverguresuscite son lot de résistances.Cependant, avant de le refuser oud'y adhérer, une analyse lucides'impose. Malgré quelquesinquiétudes, Claude Lessard relève de bonnes raisons de s'y engager.

47
histoire de rire 58

AU SECONDAIRE, UNE

RÉFLEXION À ENTRE-

PRENDRE MAINTENANT

par Luce Brossard 40

SE PRÉPARER AUX CYCLES

D'APPRENTISSAGE DÈS

L'UNIVERSITÉ: UN APPEL À LA RELÈVE

par Arthur Marsolais 41
VIE 4 2000

Vie pédagogique 114, février-mars

mot delarédac-tion mot de la rédaction

DÉCROCHER DES"EXCEPTIONS CONSOLANTES»

Numéro 114

février - mars 2000

Revue québécoise de développement

pédagogique publiée par le Secteur de l'éducation préscolaire et de l'enseignement primaire et secondaire en collaboration avec la Direction des communications et la Direction des ressources matérielles.

Secteur de l'éducation préscolaire et de

l'enseignement primaire et secondaire

Ministère de l'Éducation

600, rue Fullum, 10

e

étage

Montréal

H2K 4L1

Tél.: (514) 873-8095

Télec.: (514) 864-2294

Courrier électronique:

vie.pedagogique@meq.gouv.qc.ca S

OUS-MINISTRE ADJOINT

Robert Bisaillon

Vie pédagogique

D

IRECTION

Luce Brossard

C

OMITÉ DE RÉDACTION

Ghislaine Bolduc

Monique Boucher

Luce Brossard

Lise Dubuc

Cyrias Fortin

Paul Francoeur

Nicole Gagnon

Yves Léveillé

Arthur Marsolais

Robert Martineau

Richard Riel

Marthe Van Neste

S

ECRÉTARIAT

France Guillot

C

OORDINATION À LA PRODUCTION

Lyne Côté

D

ISTRIBUTION

Lise Duchesne

C

ONCEPTION GRAPHIQUE

Ose Design

P

HOTOCOMPOSITION TYPOGRAPHIQUE

ET PHOTOGRAVURE

Composition Orléans

I

MPRIMEUR

Imprimerie L'Éclaireur

P

HOTO DE LA PAGE COUVERTURE

Denis Garon

P

UBLICITÉ

Donald Bélanger

Tél.: (514) 864-4201

Téléc.: (514) 864-4232

Société canadienne des postes

Envois de publications canadiennes

Contrat de vente n

o

236055

Dépôt légal, bibliothèque nationale

du Québec

ISSN 0707-2511

Les textes publiés dans Vie pédagogique

sont indexés dans le Répertoire cana- dien sur l'éducation et dans Repère.

Les opinions émises dans les articles de

cette revue n'engagent que les auteurs et non le ministère de l'Éducation.

On peut recevoir, gratuitement, au

Québec, Vie pédagogiqueen écrivant à:

DISTRIBUTION DEVIE PÉDAGOGIQUE

Service de la diffusion

Ministère de l'Éducation

3220, rue Watt, local 1

Sainte-Foy (Québec) G1X 4Z7

98-0808

V ous arrive-t-il d'assister ou de prendre part à une discussion au cours de laquelle les partici- pants examinent l'efficacité de pratiques répandues, commele redoublement ou l'utilisation des systèmes d'émulation ou encore l'enseignement magistral, en s'appuyant sur des données récentes de la recherche sans que quelqu'un signale un cas particulier qui échappe à la règle générale? Ainsi, une personne cite par- fois un élève à qui le redoublement a été profitable, tandis qu'une autre se rap- pelle un enseignant qui arrivait à captiver ses élèves une heure durant par ses expo- sés enlevants. Ce sont là des "excep- tions consolantes», tout comme celles que mentionnait au début du XX e siècle un collaborateur de Jules Ferry, Ferdi- nand Buisson, en parlant des quelques

élèves des milieux populaires qui, grâce

à des bourses d'études, pouvaient

obtenir un diplôme 1

Pourquoi nous raccrochons-nous sans

cesse à des exceptions au lieu de nous intéresser à l'ensemble des élèves qui ne retirent rien de ces pratiques quand elles ne leur nuisent tout simplement pas? Avons-nous été à ce point marqués par notre propre façon d'apprendre la grammaire pour accorder encore aujourd'hui plus d'importance aux exceptions qu'à la règle? Heureuse- ment, nous assistons à un virage en matière d'enseignement de la gram- maire et nous pouvons espérer qu'à l'avenir nous attirerons l'attention des jeunes plus sur l'observation des régu- larités que sur l'énumération des exceptions. Est-ce parce que nous con- sidérons qu'en éducation la science ne provient que du particulier et qu'au- cune règle générale ne saurait exister?

Si tel était le cas, nous nous abstien-

drions de donner le même enseigne- ment à tous en même temps ou d'appli- quer la même mesure à tous les élèves.

N'est-ce pas plutôt qu'en prenant au

sérieux les résultats de la recherche nous nous retrouvons dans l'obligation désagréable de nous interroger sur nos façons de faire, voire de les changer?

Mieux vaut alors nous remémorer

quelques "exceptions consolantes» qui existent, nous n'en doutons pas, que de mettre le pied dans un engrenage qui pourrait bien nous entraîner dans une démarche de changement, inconfor-table et parfois même totalement bou- leversante, il faut bien le dire.

Cependant, la présente réforme des

programmes d'études nous invite à courir le risque de changer puisqu'elle prend appui sur un constat d'échec de la pratique actuelle à faire faire au plus grand nombre d'élèves possible des apprentissages durables et utilisables ainsi que sur des données de la recherche en ce qui concerne l'appren- tissage et la motivation. Nous savons maintenant, entre autres choses, que les

élèves n'apprennent pas tous de la

même façon, que chacun construit ses connaissances à partir de celles qu'il possède déjà, que les compétences s'acquièrent dans l'action et que l'éva- luation modèle l'enseignement et l'apprentissage. Pouvons-nous feindre d'ignorer ce que nous savons 2 ? De ces connaissances découle en toute logique la conclusion que l'enseignement ma- gistral (certains disent enseignement frontal ou enseignement simultané) ne peut plus être la pratique pédagogique dominante dans les écoles, même si, par ailleurs, chacun d'entre nous a con- nu dans sa vie au moins un professeur qui arrivait, grâce à ses exceptionnels talents de communicateur, à faire apprendre ses élèves de cette manière.

Du reste, le fait de pouvoir nommer un

ou deux professeurs passionnés et pas- sionnants parmi la cinquantaine qui nous ont enseigné devrait être suffisam- ment éloquent pour nous inciter à ne pas chercher le réconfort dans ces quelques exceptions et à voir s'il n'y aurait pas lieu de délaisser peu à peu l'image mythique du professeur brillant transmetteur de contenu à des élèves ouverts et réceptifs pour chercher plutôt les façons les plus efficaces de mettre l'ensemble des élèves en situa- tion d'apprentissage.

Force est de reconnaître que trans-

former la perception que nous avons de notre rôle d'enseignant n'est pas simple du tout et qu'avant d'en accepter l'idée nous sommes prêts à explorer bien d'autres possibilités comme l'indiquent d'innombrables expériences faites en milieu scolaire. À titre d'exemple, la vague de projets suscitée par le plan

Pagé a donné naissance à plus d'actions

gravitant autour de la classe qu'à des innovations dans celle-ci, de sorte quela pratique pédagogique a été assez peu touchée. Nous pensons ici à l'aide aux devoirs, aux diverses formes de rattra- page, à la collaboration avec les familles; toutes sont des actions louables en soi, mais elles n'empêchent pas les élèves d'être mis en difficulté ou en échec par une pratique quotidienne qui ne con- vient pas à tous dans la classe où, de toute évidence, ils passent la plus grande partie de leur temps quand ils sont à l'école. Comme le fait remarquer

Jean Houssaye dans un article paru

récemment 3 , ces actions compensa- toires instituent une pédagogie de sou- tien qui dispense de mettre en oeuvre une pédagogie différenciée dans la classe elle-même. Il affirme que la péda- gogie de soutien "se présente comme réparatrice des perturbations appor- tées au mode simultané et permet à ce dernier de rester le cadre dominant de l'ordre scolaire»et va jusqu'à dire que son institutionnalisation "signe la mort de la pédagogie différenciée».

Comme nous l'avons montré dans nom-

bre de numéros de la revue, il y a des enseignants et des enseignantes et même des équipes-écoles qui, en oubliant les "exceptions consolantes», ont courageusement entrepris de trans- former peu à peu la pratique péda- gogique dans la classe elle-même en vue de rendre les élèves plus actifs et de leur proposer divers chemins pour apprendre et, nous l'espérons, pour s'évaluer et être évalués. Il ne faudrait pas cependant que les démarches de changement entreprises par ces équipes dynamiques deviennent à leur tour des "exceptions consolantes» qui justifient un statu quogénéral.

Luce Brossard

1. Ce fait est rapporté par Antoine Prost dans

un article intitulé "Une quête constante de démocratisation», paru dans Le monde de l'éducation, n o

274, octobre 1999,

p. 25.

2. C'est le titre d'un article de Carl Glickman

paru en septembre-octobre 1992 dans

Vie pédagogique, n

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