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UNIVERSITÉ DE SHERBROOKE

Faculté d'éducation

Doctorat en éducation

MODÈLES ET MODÉLISATION EN PHYSIQUE DANS LES PRATIQUES D'ENSEIGNEMENT D'ENSEIGNANTS QUÉBÉCOIS DU SECONDAIRE : LE CAS DE LA

CINÉMATIQUE

LES ANNEXES

Par Patrick Roy

Thèse présentée à la Faculté d'éducation en vue de l'obtention du grade de

Philosophiae Doctor (Ph.D.)

Septembre 2018

© Patrick Roy, 2018

2

TABLE DES MATIÈRES

ANNEXE 1- DÉVELOPPEMENT D'APPROCHES CYCLIQUES DE MODÉLISATION DANS

LE DOMAINE DE LA PHYSIQUE ........................................................................................... 4

ANNEXE 2- FACETTES DE SAVOIR FONDAMENTALES POUR L'APPRENTISSAGE DU

DOMAINE DE LA CINÉMATIQUE EN 5

E SECONDAIRE.................................................... 14 ANNEXE 3- LETTRE D'INFORMATION ET FORMULAIRE DE CONSENTEMENT POUR

LES ENSEIGNANTS ............................................................................................................... 25

ANNEXE 4- LETTRE D'INFORMATION ET FORMULAIRE DE CONSENTEMENT POUR PERSONNES MINEURES (CONSENTEMENT PARENTAL) ............................................... 28 ANNEXE 5- GUIDE D'ENTREVUE PRÉENREGISTREMENT ............................................. 31 ANNEXE 6- GUIDE D'ENTREVUE POSTENREGISTREMENT .......................................... 36 ANNEXE 7- PROTOCOLE POUR LES ENREGISTREMENTS VIDÉO ................................ 38 ANNEXE 8- DOCUMENT DE LABORATOIRE UNE DESCENTE EN PLANCHE À NEIGE DANS LA SÉQUENCE D'ENSEIGNEMENT DE L'ENSEIGNANTE 1 ................................. 40 ANNEXE 9- DOCUMENT DE LABORATOIRE LA SOUQUE À LA CORDE SCIENTIFIQUE DANS LA SÉQUENCE D'ENSEIGNEMENT DE L'ENSEIGNANTE 1 ................................. 49 ANNEXE 10- DOCUMENT DE LABORATOIRE LA CINÉMATIQUE ET LA DYNAMIQUE EN APPRENTISSAGE COOPÉRATIF DANS LA CLASSE DE L'ENSEIGNANT 2 ............. 53 ANNEXE 11- QUESTIONNAIRE D'ENQUÊTE SUR LES CONNAISSANCES DE BASE DES

ÉLÈVES DE 5

E SECONDAIRE EN PHYSIQUE (CINÉMATIQUE) ....................................... 67 ANNEXE 12- CONTENUS DISCIPLINAIRES ASSOCIÉ S AUX QUESTIONS DE QUESTIONNAIRE D'ENQUÊTE DES CONNAISSANCES DE BASE DES ÉLÈVES DE 5 E

SECONDAIRE EN PHYSIQUE CINÉMATIQUE ................................................................... 84

ANNEXE 13- QUATRE CONTEXTES DE TRAITEMENT DES THÈMES DISCIPLINAIRES

POUR L'ENSEIGNEMENT DE LA PHYSIQUE ..................................................................... 85

ANNEXE 14- RESSOURCES DIDACTIQUES UTILISÉES PAR LES ENSEIGNANTS ET LES

ÉLÈVES DANS LES SÉQUENCES D'ENSEIGNEMENT ...................................................... 86

ANNEXE 15- PROCESSUS DE PENSÉE SELON 6 DOMAINES COGNITIFS D'ANDERSON ET KRATHWOHL (ANDERSON & AL., 2001 ; KRATHWOHL, 2002) ................................. 87 ANNEXE 16- RAPPORT STATISTIQUE SOMMAIRE SUR LA COL LECTION D ES FACETTES DE SAVOIR ACCÉLÉRATION POUR L'ENSEIGNANTE 1 ............................. 88 ANNEXE 17- DESCRIPTION À L'ÉCHELLE MÉSOSCOPIQUE DES ONZE SÉANCES DE LA SÉQUENCE D'ENSEIGNEMENT DE L'ENSEIGNANTE 1 ............................................ 89 ANNEXE 18- DESCRIPTION À L'ÉCHELLE MÉSOSCOPIQUE DES QUATROZE SÉANCES DE LA SÉQUENCE D'ENSEIGNEMENT DE L'ENSEIGNANT 2....................................... 107 3 ANNEXE 19- MATRICES DES FACETTES DE SAVOIR DE L'ENSEIGNANTE 1 ........... 123 ANNEXE 20- MATRICES DES FACETTES DE SAVOIR DE L'ENSEIGNANT 2 .............. 137 ANNEXE 21- DESCRIPTIONS SPÉ CIFIQUES DES TÂCHES ÉPISTÉMIQUES DE

L'ENSEIGNANTE 1 .............................................................................................................. 149

ANNEXE 22- RÉSULTATS ASSOCIÉS AUX GROUPES DE FACETTES DE SAVOIR DE

L'ENSEIGNANTE 1 .............................................................................................................. 158

ANNEXE 23- DESCRIPTIONS SPÉC IFIQUES DES TÂCHES ÉP ISTÉMIQUES DE

L'ENSEIGNANT 2................................................................................................................. 172

ANNEXE 24- CONCEPTION DE LA DÉMARCHE DE MODÉLIS ATION CHE Z

L'ENSEIGNANT 2................................................................................................................. 181

ANNEXE 25- RÉSULTATS ASSOCIÉS AUX GROUPES DE FACETTES DE SAVOIR DE

L'ENSEIGNANT 2................................................................................................................. 187

ANNEXE 26- MATRICES DES FACETTES DE SAVOIR SIMPLIFIÉES ASSOCIÉES AUX QUESTIONS DU QUESTIONNAIRE SUR LES CONNAISSANCES DE BASE DES ÉLÈVES

EN PHYSIQUE CINÉMATIQUE ........................................................................................... 199

ANNEXE 1- DÉVELOPPEMENT D'APPROCHES CYCLIQUES DE MODÉLISATION

DANS LE DOMAINE DE LA PHYSIQUE

Après l'analyse d'un certain nombre de schémas d'experts pour résoudre des problèmes de physique,

Clement (1989) a développé un cycle de construction du modèle (" model construction cycle ») afin que

les enseignants de sciences puissent concevoir de s séque nces d'enseignement qui engagent

intellectuellement les élèves dans une conception et une r évision progres sives des modèles au sein

d'investigations scientifiques (figure 1). Contrairement au cycle d'apprentissage de Karplus, le cycle de

construction du modèle proposé par Clement n'est pas linéaire, mais plutôt itératif. Dans ce processus, le

modélisateur est appelé à se construire une meilleure représentation d'un phénomène comporte par trois

phases essentielles : la phase de formulation d'une conjecture, la phase d'évaluation de la conjecture et la

phase de modification ou de rejet de la conjecture. Sa dimension itérative permet des allers-retours entre

trois phases et par lesquelles le modèle initial subit une série de raffinements successifs : la construction

d'un modèle initial fondée sur des observations et des analogies ; l'évaluation rationnelle ou empirique du

modèle ; le rejet ou la modification du modèle. Figure 1- Cycle de modélisation de Clement (1989)

Le cycle proposé par Clement (1989) constitue une tentative de proposer un modèle simplifié du

processus de modélisation en sciences pour l'éducation scientifique en se centrant sur le processus de

développement des hypothèses dans la construction des modèles scientifiques. Le schéma montre au moyen

de flèches à sens unique et à double sens la dimension itérative de ce processus à trois moments clés. Dans

la formulation d'une conjecture, l'élève est appelé à construire un modèle hypothétique initial (étiquette C

sur la figure 1) en s'appuyant sur des observations initiales (étiquette A sur la figure 1) et des analogies

issues de situations familières (étiquette B sur la figure 12). Clement (1989) souligne que les flèches à double

sens entre " Faire des observations initiales » (étiquette A sur la figure 1), " Activer des analogies possibles

et des éléments reliés au modèle » (étiquette B sur la figure 12) et " Construire le modèle initial » (étiquette

C sur la figure 1) mettent en évidence l'idée que la construction du modèle ne se fait pas seulement de

manière inductive en s'appuyant sur des observations initiales, mais que les observations initiales peuvent

être également guidées par le modèle initial qui constitue en quelque sorte une mise en conjecture du

phénomène à l'intéri eur d'une théorie. Pour Clement (1989), la c onstruction de ce premier modèle

hypothétique initial renvoie à la première représentation conjecturale qu'un scientifique peut se faire à la

structure ou au processus implicite ou caché associé un phénomène, ce que certains auteurs comme Peirce

(Frankfurt, 1958) et Hanson (1958) désignent par le terme " "abduction" (ou rétroduction) pour décrire le

processus de formulation d'une hypothèse qui, si elle était vraie, serait responsable du phénomène en

5 question. » (Clement, 1989, p. 347) 1 . Dans la phase d'évaluation de la conjecture, le modèle hypothétique

initial fait l'objet d'une évaluation. Cette évaluation peut se réaliser de deux manières, soit au moyen de

tests empiriques (étiquette F sur la figure 1) qui permettent de confirmer ou de réfuter l'hypothèse, soit au

moyen d'une évaluation rationnelle qui permet de confirmer ou de réfuter l'hypothèse sur la base de sa

compatibilité ou de son incohérence avec d'autres théories établies. Si un modèle hypothétique est évalué

négativement dans l'une ou l'autre des deux formes d'évaluation, il peut être amélioré au lieu d'être

complètement rejeté, et par conséquent , tout modèle hypothétique initial fait l'obje t d'une séri e de

modifications et de raffinements successifs à l'intérieur de cycles répétés de tests rationnels et empiriques

2

Comme le souligne Clement (1989), si la phase d'évaluation ne peut garantir au modélisateur une totale

confirmation du modèle construit, elle peut néanmoins le conduire à argumenter sur la plausibilité de ce

modèle en relation avec la théorie dans laquelle il s'inscrit. Enfin, dans la phase de modification et de rejet,

le modèle initial peut être modifié ou rejeté complètement.

La dimension itérative et sans fin de ce cycle de modélisation montre qu'idéalement, les théories

scientifiques sont toujours ouvertes à de nouvel les critiques , c'est-à-dire que les nouvea ux modèle s

construits au sein des processus de modélisation peuvent ébranler les fondements des théories de manière à

en produire de nouvell es 3 , mais cet aspect dépas se largement l es finalités éducati ves, du moi ns dans

l'enseignement secondaire. Toutefois, si les cadres théoriques des scientifiques peuvent avoir une influence

dans le processus de modélisation, il ne faut pas négliger l'influence des théories que les élèves ont à l'égard

des phénomènes à l'étude et dont le schéma de Clement ne met pas en évidence. À ce sujet, Justi et Gilbert

(2002a) reprennent ultérieurement le cycle de modélisation de Clement (1989) afin de proposer un modèle

de modélisation (" model of modelling framework ») qui intègre les modèles mentaux des élèves (figure 2).

Figure 2- Le cycle de modélisation de Justi et Gilbert (2002a, p. 371) 1

Traduction libre : " the term "abduction" (or retroduction) to describe the process of formulating a hypothesis which,

if it were true, would account for the phenomenon in question » (Clement, 1989, p. 347) 2

Les configurations quant aux évaluations empiriques et rationnelles peuvent être très variables selon le phénomène à

l'étude et les situations empiriques proposées aux élèves. 3

S'il s'agit ici d'une des principales fonctions des modèles dans la construction des théories scientifiques (Sanmartì,

2002), Kuhn (1962) a néanmoins montré que les scientifiques ignorent parfois certains modèles afin de protéger la

théorie qu'ils favorisent et Lakatos (1978) a fait valoir de son côté qu'en pratique, certains groupes de chercheurs

adoptent des " noyaux protégés » de théories. 6

White (1993) a conçu une approche de modélisation en recourant à des simulations informatiques en

quatre phases qui permettent aux élèves de concevoir un modèle conceptuel qui incarne les principes qui

sous-tendent la mécanique newtonienne et d'appliquer leur modèle en faisant des prédictions, en résolvant

des problèmes et en produisant des explications. Dans la phase de motivation (" motivation phase »), " les

élèves sont invités à faire des prédictions sur des phénomènes simples 4 issus de contexte du monde réel » 5

(White, 1993, p. 10). Dans la phase d'évolution du modèle (" model evolution phase »), les élèves travaillent

en collaboration sur une série des problèmes de complexité croissante de manière à leur faire construire

progressivement un modèle conceptuel du phénomène étudié et découvrir des concepts et de principes

scientifiques en lien avec ce phénomène. Dans cette phase, ils sont appelés à recueillir des données sur le

phénomène au moyen de simulations informatiques. Plus particulièrement, ils font varier divers paramètres

de manière à voir ses effets sur le comportement du phénomène simulé et produisent des représentations

graphiques qui illustrent l es ef fets de la variation des paramè tres retenus s ur le comportement du

phénomène. Comme le souligne White (1993, p. 11) : " Ce processus d'enregistrement et de visualisation

des données aide les élèves à apprendre la relation entre le mouvement dynamique du point (qui correspond

aux expériences de mouvement dans le monde réel) et les représentations plus abstraites et formelles du

mouvement (...) introduites dans le monde virtuel. L'objectif pour les élèves est d'acquérir un modèle

conceptuel qui relie le savoir formel aux connaissances expérientielles en leur permettant de prédire et

d'expliquer le mouvement des objets. » 6 Dans la phase de formalisation (" formalization phase »), les élèves

sont appelés à formaliser ce qu'ils ont appris de la résolution de leurs problèmes sous la forme de lois qui

décrivent le comportement du phénomène. Afin de faciliter la construction de leur propre modèle, les élèves

sont appelés à présenter et débattre des " bonnes » et des " mauvaises » lois qu'ils ont élaborées sur le

phénomène. Si, au début de l'approche de modélisation, les élèves peuvent recevoir une aide soutenue de la

part de l'enseignant dans le processus de validation des lois (par exemple, l'enseignant peut soumettre aux

élèves à d'autres lois possibles à des fins d'évaluation), après plusieurs cycles de modélisation, les élèves

sont appelés à construire et valider leurs lois de manière autonome. Dans la phase de transfert (" transfer

phase »), l'objectif est de faire comprendre aux élèves comment la loi qui a été sélectionnée par la classe est

la meilleure loi qui s'applique au phénomène du monde réel qui a fait l'objet d'étude. Dans la première

étape de cette phase, les élèves appliquent la loi qu'ils ont formalisée aux questions prédictives qu'ils se

sont posées au début du cycle de modélisation. Puis, ils comparent la réponse obtenue par cette loi qu'avec

celles générées par les autres élèves de la classe. Dans la deuxième étape de cette phase, les élèves sont

appelés à appliquer ou explorer le domaine de validité de leur loi de nouvelles situations réelles. Au cours

du cycle de modélisation de White (1993, p. 78), les élèves sont donc engagés dans un processus progressif

de changement conceptuel en " construisant sur la base d'intuitions correctes (...), en adaptant des modèles

conceptuels simplifiés de manière à les rendre plus sophistiqués et en généralisant le modèle conceptuel

évolutif dans un large éventail de contextes. » 7 4

À titre d'exemple, dans le premier module de modélisation qu'ils ont élaboré, l'enseignant demande aux élèves : " 1.

Imagine that we have a ball resting on a frictionless surface and we blow on the ball. Then, as the ball is moving along,

we give it a blow, the same size as the first, in the same direction. Would the second blow change the speed of the

ball? If so, how ? 2. Now, suppose that the ball is stopped and we blow on the ball. Then, as the ball is moving along,

we give it a blow, the same size as the first, in the opposite direction. What will be the effect of this second blow on

the motion of the ball ? » (White, 1993, p. 10) 5

Traduction libre : " students are asked to make predictions about what they think will happen in simple real-world

contexts. » (White, 1993, p. 10) 6

Traduction libre : " This envisioning and recording process helps students to learn the relationship between the

dynamic motion of the dot (which corresponds to real-world experiences of motion) and the more abstract, formal

representations of motion (i.e., the wakes and the datacross) introduced in the microworld. The objective is for the

students to acquire a conceptual model that links formal knowledge with experiential knowledge in enabling them to

predict and explain the motion of objects » (White, 1993, p. 11) 7

Traduction libre : " building on correct intuitions (...) refining simplified conceptual models into more sophisticated

models and generalizing the evolving conceptual model to a wide range of contexts » (White, 1993, p. 78)

7

Hestenes (1987, 1992) développe une théorie de la modélisation pour l'enseignement de la physique.

Si, au point de départ, sa théorie est développée dans le domaine de la mécanique newtonienne, son domaine

de validité sera élargi ultérieurement à d'autres domaines de la physique comme l'électricité. Comme nous

l'avons souligné dans la problématique, cet auteur affirme qu'une théorie ne peut être mise en relation avec

l'expérience que par la construction de modèles, et que par conséquent l'enseignement de la physique

devrait prioriser l'enseignement de la modélisation : " Le grand jeu de la science est la modélisation du

monde réel, et chaque théorie scientifique établit un système de règles pour jouer le jeu. L'objectif du jeu

est de construire des modèles valides des objets et processus réels. Ces modèles constituent le noyau de

contenu du savoir scientifique. Comprendre la science, c'est savoir comment les modèles scientifiques sont

construits et validés. Le principal objectif de l'enseignement des sciences doit donc être d'enseigner le jeu

de modélisation. » 8 (Hestenes, 1992, p. 732). En conséquence, il recommande aux enseignants de physique

de structurer les contenus de leurs cours autour d'un petit ensemble de modèles emblématiques de la

physique qui offrent l'opportunité aux élèves de décrire, expliquer et prédire des phénomènes. En s'inspirant

du cycle d'apprentissage de Karplus, il conceptualise un cycle de modélisation (" modeling cycle ») en

quatre étapes structurées autour de la principale activité modélisation, le développement de modèle, dans le

contexte de la résolut ion de probl èmes e n physique, soit les stage s de descr iption, de formulat ion de

ramification et de validation du modèle (figure 3).

Figure 3- Processus de développement d'un modèle dans le contexte d'une résolution de problèmes en

physique selon Hestenes (1987, p. 7)

Dans l'étape de description (" Descrition Stage »), les objets et les propriétés du phénomène impliqué

dans la situation empirique sont identifiés et modélisés, c'est-à-dire représentés mathématiquement. La

théorie qui est utilisée pour la modélisation, en l'occurrence la théorie de la mécanique newtonienne dans

8

Traduction libre : " The great game of science is modeling the real world, and each scientific theory lays down a

system of rules for playing the game. The object of the game is to construct valid models of real objects and processes.

Such models comprise the content core of scientific knowledge. To understand science is to know how scientific

models are constructed and validated. The main objective of science instruction should therefore be to teach the

modeling game » (Hestenes, 1992, p. 732) 8

cette première théorie de la modélisation, fournit un système de principes qui permet de guider le processus

de modélisation. L'étape de description consiste à décrire le phénomène par des variables descriptives

d'objet, de mouvement et d'intera ction. Cette descript ion nécessit e la mobilisation de registres de

représentation sémiotiques divers, parmi lesquels les tableaux, les graphiques, les cartes de mouvement, les

diagrammes de corps libres, les diagrammes de force, etc.

Une fois les objets et les propriétés du phénomène identifiés, l'étape de formulation (" Formulation

Stage ») consiste à mettre en relation ces objets et les propriétés avec des lois appropriées de manière à

formuler un modèle mathématique abstrait. En d'autres mots, les lois de la physique du mouvement et

d'interaction sont appliquées pour définir les équations mathématiques précises du mouvement de l'objet à

l'étude. Hestenes (1987) décrit ce stage de modélisation par le passage des variables descriptives dans les

graphiques à la construct ion des é quations mathé matiques, par exemple celles du mouveme nt en

cinématique.

Le modèle est analysé dans l'étape de ramification (" Ramification Stage ») afin de produire une

solution au problème traité ou d'interpréter cette solution en regard du modèle construit. Ici, les propriétés

spéciales et les implications du modèle sont mises au point. Les équations du mouvement sont résolues afin

de déterminer par exemple les trajectoires possibles d'un objet matériel en considérant et en faisant varier

certaines conditions initiales. Il s'agit de mettre en application les équations mathématiques construites afin

de faire des prédictions scientifiques. La figure 4 présente des ramifications pour les principaux modèles

cinématiques de la mécanique du point matériel. Les modèles sont spécifiés en définissant les équations

sous forme vectorielle ou polaire. Les ramifications comprennent des solutions et des cartes de mouvement

visant à faciliter l'interprétation des solutions. Dans son enseignement de la cinématique, Hestenes (1987)

propose cette carte synthèse aux élèves afin de les aider à mobiliser les ramifications les plus importantes

dans l'introduction de la mécanique du point matériel, notamment dans le contexte de la résolution de

problèmes. Il recommande aux élèves de bien se familiariser avec les modèles ramifiés de chaque type avant

d'étudier la dynamique associée. Par exemple, les élèves devraient être en mesure de reconnaitre que

lorsqu'une force constante est appliquée sur un objet matériel quelconque, quelle que soit son origine,

implique une accélération uniforme, et donc dégager les ramifications pertinentes dans la figure 4.

Figure 4- Les modèles de la cinématique (Hestenes, 1987, p. 9) 9

Enfin, le modèle et la solution qui en résulte sont évalués dans l'étape de la validation (" Validation

stage »). Cette dernière partie du processus de modélisation concerne l'évaluation empirique du modèle

ramifié et consiste à véri fier l'adé quation d'un modèle pour représent er un sys tème ou une situation

empirique particulière. E lle peut impliquer la simple évaluation du carac tèr e raisonnable du résultat

numérique obtenu au term e de la résol ution d'un probl ème ou la mise en place d' une nouvelle

expérimentation afin de tester le modèle. Hestenes (1987) rapporte que les élèves ont souvent de la difficulté

à évaluer le caractère raisonnable du résultat numérique et qu'ils ne savent encore moins comment procéder

pour faire cette validation. C'est pourquoi il postule que la " principale raison de cette difficulté est que les

élèves ont une connaissance très vague du modèle qui sous-tend leurs résultats. Ils ne réalisent pas que la

solution complète à un problème est basée sur un modèle à partir duquel toutes les réponses numériques

découlent des opérations effectuées sur le modèle. C'est le modèle dans son ensemble qui doit être évalué

lorsqu'une solution est analysée. » 9 (Hestenes, 1987, p. 12). Ainsi, pour Hestenes (1987), cette phase s'avère

essentielle, car la plupart des élèves ne consacrent pas suffisamme nt de temps à la phase initi ale de

description du modèle en se précipitant à choisir une équation mathématique et à l'appliquer ou l'adapter

au problèm e. Pour le dire en d'autre s mots, le s élèves priorisent l'appl ication de formules à la

compréhension et la formulation du problème. Hestenes (1987, 1992) reprend le slogan du psychologue Stemberg (1985) : " THE MODEL IS THE

MESSAGE » pour mettre en évidence un élément central de sa théorie sur la modélisation : la construction

d'un modèle constitue le point de départ de la résolution de problèmes en physique et par conséquent, la

solution complète de tout problème de physique est un modèle, et non pas, comme plusieurs le supposent,

un simple nombre, la réponse à une question posée dans un problème. À cet égard, les élèves doivent

apprendre que la clé pour résoudre un problème de physique est la construction d'un modèle à partir des

informations fournies. Pour lui, le problème ne peut être pleinement compris que si le modèle a été construit.

En outre, les informations données dans un problème de physique sont toujours insuffisantes, même pour

comprendre le problème. Dès lors, la compréhension du problème nécessite l'introduction de connaissances

théoriques pour construire le m odèle. Par la suite, la solution du problème découle d'une c ertaine

ramification du modèle. Dans cette théorie de la modélisation, le statut du modèle est clair : il est une réponse

à un problème dont la construction nécessite des allers-retours entre le champ empirique et le champ

théorique. L'application en classe de sa théori e sur la m odélisation doit être ac compagnée d'un

enseignement explicite de stratégies de modélisation aux différentes phases du processus de modélisation.

Cet auteur recommande aux enseignants d'expliquer la pertinence des différentes phases de modélisation et

de les rendre explicites auprès des élèves de manière à ce qu'ils puissent bien se les approprier. Il s'agit

notamment de mettre en é vidence l a puissance des modèles pour la compréhens ion des phénomènes

empiriques, et plus particulièrement, de mettre en évidence explicitement le modèle (qu'il soit partiel ou

complet) à utiliser pour fournir des interprétations sur une situation expérimentale. Par ailleurs, il suggère

de solliciter les élèves à comparer des modèles alternatifs pour représenter les données empiriques d'une

même situation et déterminer, parmi ces modèles, lequel est le plus pertinent pour représenter ces données.

Les travaux d'Hestenes (1987, 1992) sont repris ultérieurement par Wells et al. (1995) qui propose

une nouvelle méthode de modélisation pour l'enseignement de la physique au secondaire (" A MODELING

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