Culture de linformation culture de limage et culture par limage PDF

l'image et culture par l'image dans l'enseignement secondaire Titre Culture de l'information, culture de l'image et culture par l'image dans l'enseignement secondaire en France.

Résumé

L'éducation aux médias et plus particulièrement l'éducation à l'image constitue dans les programmes scolaires de l'enseignement secondaire, une éducation à partager mais sans programme propre et sans enseignant référent. L'objectif de ces recherches est de réfléchir à la part de l'image dans la culture de l'information à construire chez l'élève afin de le rendre plus autonome, de développer son esprit critique pour lui donner la capacité de s'insérer dans une société où l'image est de plus en plus présente. Ce travail propose l'élaboration d'un parcours d'éducation à l'image photographique au collège et au lycée. Pour ce faire, une étude des textes officiels, des enquêtes auprès des élèves et des enseignants, des entretiens auprès des professionnels ont été menés. Des ressources ont été recensées, des outils pédagogiques créés : une histoire de la photographie, un lexique et un corpus d'images apprenantes, conçus. Le constat est que l'image photographique est un média peu ou pas utilisé par les enseignants pour construire des connaissances, que les élèves ne savent pas décoder ou décrypter une photographie. Une médiation nouvelle est donc nécessaire : la médiation documentaire photographique. Une expérimentation a été réalisée en classe de Terminale pour déterminer les compétences nécessaires à développer chez l'élève afin qu'il puisse quitter le système éducatif formé à l'image.

Mots-clés

Culture de l'information / image / formation / éducation à l'image/ photographie Title Information culture, culture of the image and culture by the image in secondary school in France.

Abstract

Image literacy is part of the school curriculum; it is shared teaching with no official instructions, no referent teacher and no recognition of a specific culture which would allow the pupils to acquire skills and become enlightened actors of our society where image is pervasive. So there is a need to define and build this culture of the image by rooting it in a more recognized information culture attached to a specific school subject and its scientific input. To meet this need, I studied in-depth the official instructions of the Ministry of Education, led surveys and interviews with pupils and teachers to grasp their representations and practices. The concept of image is a broad one, so I focused on the photographic image which is paradoxical: it is extensively used by the pupils in their sociability (eg.selfies) and in the media (magazines, the internet), but at the same time it is very little used by the teachers to build knowledge and even often as mere illustrations in the school books. The consequence is the inability of the pupils to decode and decipher a photograph. At this stage I called upon a third partner - professional photographers. Only they can properly explain the three layers of a photography: its technicity, its aesthetics and its significance. The product of this research work: a collection of existing resources, new pedagogical tools (a lexicon, and a corpus of images chosen for their potential to educate), methods using games, which I was able to experiment with a group of Terminales. The final outcome is a list of the skills to develop throughout the educational path and a whole new triangular mediation: documentary, photographic, and inside the school framework.

Key words

information culture/ image/school education/ image literacy/ photography/ photograph/ '%!1#$%#&'!3/&!$)*./2'!! (/+4!$)'+4'*2+'.'+%!4'1-+(/*&'!

Remerciements

Je commencerai par adresser mes sincères remerciements à Alain Chante, qui au cours de l'année de Master 2, a éveillé ma curiosité pour la recherche universitaire, m'a transmis l'envie, offert la liberté et l'accompagnement pour continuer mon chemin dans cette voie. J'ai apprécié son écoute, sa bienveillance. Sans ses conseils, ce projet n'aurait jamais vu le jour. Je remercie les membres de ce jury qui me font l'honneur de bien vouloir

étudier ce travail.

Je remercie les membres du laboratoire Lerass-Ceric et le département information-documentation de l'université de Montpellier 3 : le soutien que m'ont témoigné Hans, Cécile, Muriel et Lise tout au long de ces sept années ont encouragé ma démarche. Je souhaite témoigner ma sincère reconnaissance aux chefs d'établissements qui m'ont accordé leur confiance et m'ont permis de donner vie à ces projets : un chaleureux merci à Mme Reydellet Fabienne, à Mme Charles Olivia, à Mme Vaissière Nicole, à Mme Fabresse Cathy, à Mr Mazeau Jean-Pierre. Merci à Mme Saby Catherine, Directrice diocésaine de l'Aude. Tout ce travail n'aurait pas été possible sans l'enthousiasme des enseignants qui se sont joints à moi, un grand merci à eux. Merci à tous les relecteurs. Merci aussi aux étudiants et aux élèves qui ont accepté de répondre aux questionnaires, qui se sont prêtés aux entretiens, ont expérimenté, testé les séances avec enthousiasme ... Ils m'ont appris que si seul on pouvait avancer, ensemble on allait plus loin. Merci aux clubs photos de Narbonne et Carcassonne, aux professionnels de la photographie qui ont toujours pris de leur temps pour nourrir mes recherches.

Merci à la médiathèque de Narbonne.

Que ma famille trouve aussi sa place et soit remerciée pour son soutien permanent et indispensable.

Table des matières

!N! !E! !29! !22! !2"! " Revois deux fois pour voir juste, ne vois qu'une fois pour voir beau »,

Henri-Frédéric Amiel

Introduction générale

Dans ce travail de thèse, nous nous sommes intéressée à l'image dans sa dimension iconique. Voir permet d'appréhender le monde et en réponse d'apprendre de ce monde. Nous souhaitons contribuer à ce que l'image gagne sa reconnaissance comme vecteur de connaissance dans le monde scolaire. L'image est " loin de se cantonner au simple rôle d'illustration qu'on veut bien lui réserver habituellement » (Ide, 2008). Par tradition, l'image est vue comme " seconde par rapport au texte » alors qu'en fait l'image " produit de la pensée » et donc des connaissances. Cela vient peut-être de la révolution de l'imprimerie qui a permis l'éclosion d'une société fondée sur le texte, créant des habitudes qui ont perduré au XXème siècle malgré le développement de l'image animée. Mais depuis la fin du XXème siècle, les révolutions technologiques et numériques ont introduit de nouvelles images, numériques, animées ou en 3D. Ces technologies du numérique modifient notre rapport aux savoirs, transforment la construction des apprentissages et complexifient notre relation aux autres et plus largement à la société. Il est important d'éduquer les enfants, les adolescents aux images issues de cette " révolution technologique » (Gunthert, 2015). Il est nécessaire de les accompagner dans l'utilisation des nouveaux outils en prenant en compte les impacts de la !2#! télévision, des jeux vidéo, d'internet, des réseaux, du téléphone portable, et d'étudier les visées des images communiquées et diffusées sur ces médias. Au-delà, il y a peut-être là une occasion pour donner leur place à des types d'images plus anciennes. Nous nous intéressons plus particulièrement à l'image photographique. Cet intérêt pour un média ancien, fixé sur du papier dans un monde hypermobile et numérique pourrait surprendre. La révolution numérique a transformé la photographie et ses usages. Nous pourrions opposer plusieurs attributs de la photographie avant et après cette évolution numérique : l'argentique au numérique, le posé au saisi, le coût onéreux à la gratuité, ... mais c'est sa multiplication qui va retenir notre attention. Le numérique a accéléré sa diffusion et a démultiplié ses usages. Cette évolution peut nous permettre de modifier notre rapport à la photographie dans les écoles et de réinterroger son utilisation pédagogique comme support de connaissance. Aujourd'hui, la photographie, en plus d'habiter le quotidien des élèves, présente l'avantage d'être un média approprié au monde scolaire. La photographie en tant qu'image fixe, peut figurer sur une page ou être projetée sur un écran et permet à l'enseignant d'en proposer la lecture simultanée à tous les élèves. Chacun d'eux peut l'observer et laisser son regard circuler et s'arrêter à volonté. La photographie fixe l'attention des élèves et leur laisse à chacun le temps de l'étude. Ainsi, aujourd'hui, la photographie est un média qui peut permettre d'appréhender et d'apprendre de notre monde au côté du texte écrit et non en miroir ou en illustration de ce dernier. Nous avons pu constater que l'image est une préoccupation pédagogique dans le développement et l'apprentissage chez le petit enfant. Il faut attendre que l'enfant ait trois ans pour qu'il puisse associer les images à la narration, selon le

Dr Jacqueline Orquin

1. A la naissance, le bébé est déjà capable de fixer le

regard bien que la vision soit le dernier sens à se développer au cours du 7ème

2!Le développement de la vue chez l'enfant. [En ligne] Naître et grandir, octobre 2017.

Disponible à l'adresse :

grandir-developpement-sens-vue !2$! mois de grossesse. Dès 2 mois, le nourrisson reconnaît le visage de ses parents. Dans les semaines qui suivent, il acquiert la capacité de balayer une image des yeux, sa vision s'affine. Il peut alors discerner l'apparence globale d'un objet, les motifs, les reliefs, les couleurs vives : le rouge, le bleu, le jaune. Dès 3 mois, l'enfant peut reconnaître une image mais à 3 ans, il associe les images. La connaissance du développement de la vue chez l'enfant nous permet de mieux comprendre pour mieux l'accompagner ensuite dans sa lecture des images. Nous observons que les éditeurs jeunesse ont pris en compte ces facultés visuelles pour concevoir les imagiers, premiers livres pour enfant

2. La lecture de ces albums, illustrés d'images, nous permet de dresser

ce constat : ces livres sont universels, c'est à dire utilisables par tous ceux qui y ont accès, ils proposent plusieurs thèmes que nous allons essayer de définir rapidement : les bestiaires, les objets du quotidien, avec ou sans mots. Ils visent un seul objectif : permettre à l'enfant de connaître le monde. Les premiers imagiers, ornés de simples dessins ont laissé place aujourd'hui à des imagiers sonores, musicaux et tactiles. Véritables livres d'artistes, ils sont réalisés avec différents matériaux (cartons, laines, coton, ...) en maxi-format, à rabats ou de taille exagérément plus petite pour permettre à l'enfant d'éveiller tous ses sens. Et dans cette proposition, la photographie n'est pas oubliée. Par exemple, l'artiste Tana Hoben, dans les années 1970, a révolutionné ce genre en proposant de remplacer les dessins par des photographies. Puis, elle a conçu des livres de photographies en noir et blanc pour enfant qu'elle a réalisé à partir de photogramme du quotidien, ce qu'elle explique et justifie ainsi : " Les petits cartonnés ne sont pas faits avec des photographies, mais des photogrammes qui sont des épreuves photographiques positives. On pose un objet sur le papier; on l'éclaire pour exposer le papier. J'ai toujours aimé les photogrammes, j'avais envie de me servir de cette technique. [...] Au même moment, j'ai lu une étude qui disait que les bébés voyaient les contrastes avant de voir les couleurs... Je veux dire aux enfants de continuer à regarder, de faire attention aux détails, d'observer, de ne pas passer trop vite sur ce qui les "!Imagiers. [En ligne] La lettre du CRILJ 07, février-mars 2011. Disponible à l'adresse : !2%! entoure. [Quand je conçois mes livres], je pense aussi au parent, à l'adulte, au fait qu'il lira à l'enfant et qu'ensemble ils élargiront leurs perceptions. ».3 Aujourd'hui, comme l'enfant côtoie des images dans des livres d'images et aussi dès son plus jeune âge sur des écrans d'ordinateurs, de télévision, de cinéma ou de téléphone, il est important de l'éduquer aux images. Il est nécessaire de mettre l'enfant en confrontation avec les images traditionnelles : peintures, dessins, photographies argentiques afin de dessiner un concept élargi de l'image non restreint aux images issues de l'évolution numérique.

L'école maternelle et l'école primaire ont reconnu très tôt la nécessité de

construire des progressions en lectures d'images pour " permettre aux élèves de comprendre l'image mais aussi de l'interpréter » pour lutter contre l'illettrisme (Beauval, 2004). Parallèlement, en 2008, Serge Tisseron, docteur en psychologie, propose un programme d'introduction progressive et raisonnée des écrans et invente la règle : 3, 6, 9, 12 pour donner des repères aux parents. Serge Tisseron affirme qu'il faut " cadrer et accompagner les écrans à tout âge, pour apprendre à s'en servir, et à s'en passer ». Avant 3 ans, il préconise d'écarter les enfants des

écrans de télévision, c'est l'âge où l'enfant aime lire des histoires avec les

adultes. Selon lui, il ne faut pas que l'enfant possède de console de jeu personnelle avant 6 ans, qu'il utilise internet accompagné avant 9 ans, qu'il pratique les réseaux sociaux avant 12 ans. Avec la multiplication des écrans, des règles sociétales ont été mises en place. Ainsi, à chaque sortie de film en France, la Commission de classification des oeuvres cinématographiques est consultée pour l'obtention du visa, délivré par le ministre de la Culture et de la communication, depuis 1945. Elle a pour but de protéger les jeunes spectateurs. En 1989, le Conseil Supérieur de l'Audiovisuel a établi avec les télévisions un système de classification des programmes : la signalétique jeunesse. Des pictogrammes sont apposés pour indiquer des âges précis qui permettent de protéger les enfants. #!Hoban Tana. Blanc sur noir. Editions Kaléidoscope, 1993.! !2&! Notre société donnant une part de plus en plus grande aux écrans et à l'image, nous avons réinterrogé dans ce travail de recherche la place à accorder à l'image fixe au collège et au lycée. Nous sommes les héritiers d'une vision ancienne qui se maintient aujourd'hui encore, visible dans les manuels scolaires, où l'image est le plus souvent à l'adresse des plus jeunes et essentiellement figurative : " l'image dans le manuel est au croisement de la technique, du commerce et de la pédagogie » (Perret, 2018). L'image doit aboutir au texte et lui laisser la place. Elle vient alors l'illustrer, jusqu'à disparaitre complètement dans les livres destinés aux adultes. Pourtant " il faut bien remarquer qu'on ne peut en finir avec l'image » (Rabot, 2007). L'image a été longtemps dénigrée, considérée que " comme une forme archaïque et primitive d'idolâtrerie ». Jean-Martin Rabot, professeur de sociologie, nous invite à voir dans l'image, un vecteur de socialité dans ce monde actuel de diffusion massive de l'image. La révolution numérique nous conduit elle aussi à repenser l'image. A une époque où la visualisation de

l'information est si présente, on voit se développer l'idée de la capacité de

l'image à servir de vecteur à des pensées et à des apprentissages complexes. Nous citerons pour exemple, la multiplication dans le secteur de l'édition de bandes dessinées " sérieuses » sur les sciences, mais aussi sur l'actualité et la littérature : nombreuses oeuvres classiques sont adaptées aujourd'hui en BD : Le Tour du monde en 80 jours, Le Cid, Antigone, ...4 Dans cette thèse, nous avons étudié la mise en contact des collégiens et des lycéens avec l'image fixe et nous nous sommes efforcée de réfléchir à son introduction durable au sens longue durée, dans l'enseignement secondaire, au collège et au lycée. Nous avons réfléchi à comment accompagner les collégiens et les lycéens pour qu'ils construisent une culture visuelle leur $ Les Grands Classiques de la littérature en bande dessinée. [En ligne]. Le Monde,

12/01/2017. Disponible à l'adresse : 0,,6Saabbb1;+A7=-+1@.aD<=-+X

-+44>=++c%9&2#E'c$$"9"'"10,A; !2'! permettant de découvrir et de prendre part à notre monde contemporain, le regard aguerri.

Sujet de recherche

Nous nous sommes interrogée sur l'image comme vecteur de connaissance. Nous avons essayé de formuler une question : est-il suffisant de regarder pour apprendre, de voir pour savoir, de faire porter le regard à l'élève sur l'image pour lui transmettre des connaissances ? Il apparaît clairement qu'il nous faut d'ores et déjà, distinguer les mots connaître, savoir et apprendre. Jean-Pierre Meunier propose : " Une définition minimale de la connaissance dira sans doute que connaître quelque chose, c'est avoir une représentation dequotesdbs_dbs25.pdfusesText_31

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