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Documents pour l'histoire du français langue

étrangère ou seconde

57 | 2016

Innovations pédagogiques dans l'enseignement des langues étrangères : perspective historique (XVIe-

XXIe siècles)

Ana Clara

Santos

(dir.)

Édition

électronique

URL : https://journals.openedition.org/dhfles/4351

DOI : 10.4000/dhfles.4351

ISSN : 2221-4038

Éditeur

Société Internationale pour l'Histoire du Français Langue Étrangère ou Seconde

Édition

imprimée

Date de publication : 1 décembre 2016

ISSN : 0992-7654

Référence

électronique

Ana Clara Santos (dir.),

Documents pour l'histoire du français langue étrangère ou seconde , 57 2016,

Innovations pédagogiques dans l'enseignement des langues étrangères : perspective historique

(XVIe-XXIe siècles) » [En ligne], mis en ligne le 01 février 2018, consulté le 25 mars 2023. URL : https:// journals.openedition.org/dhfles/4351 ; DOI : https://doi.org/10.4000/dhfles.4351 Ce document a été généré automatiquement le 25 mars 2023.

Tous droits réservés

NOTE DE LA RÉDACTIONResponsable de la mise en ligne: Evelyne Argaud Documents pour l'histoire du français langue étrangère ou seconde, 57 | 20161

SOMMAIREPrésentationAna Clara SantosCinq questions sur l'étude historique des " innovations pédagogiques " en didactique deslangues étrangères ou secondes (L2)Henri BesseQue fait l'innovation à la didactique des langues ? Éléments d'histoire notionnelle pour uneréflexion (très) actuelleMarc DebonoLes pionniers du FLE en Espagne. De Sotomayor (1565) à Jaron (1688)Antonio Gaspar Galán et J. Fidel Corcuera MansoL'enseignement des langues aux femmes au XVIe siècle : Juan Luis Vivès et Gabriel Meurier

Maria Eugenia Fernández Fraile

Une troisième " voie » pour apprendre les langues : la Ianua Linguarum de W. Bathe (1611)

Javier Suso López

La adaptación a aprendientes hispanohablantes de la Gramatica francesa de Pierre-Paul

Billet

Irene Valdés Melguizo

Apprendre à prononcer le français en Espagne après Galmace (1745) : continuité et nouvelles

tendances pédagogiques

Marc Viémon

Du Grammairien (1767) à Magic Word (2014). Jeux de lettres et innovation pédagogique dans l'enseignement du français

Haydée Silva

Hommage

Denise BOUCHE (1925-2016)

Gérard Vigner

Lectures

Antonio Gaspar Galán & Javier Vicente Pérez (éds.). Histoire de l'enseignement de la prononciation du français aux Espagnols (XVI e-XXe siècles). Bern, Peter Lang, 2016,

261 p. ISBN 978-3-0343-2029-0 br.

Javier Suso López

Jean Antoine Caravolas : Les Français et Jan Amos Coménius. Histoire d'une relation difficile (1631-2000). Paris : Champion, " Lumière Classique », Collection dirigée par Philippe Sellier et Dominique Descotes, 105, 2016. 345 p. ISBN 978-2-7453-2950-9, 70 €.

Franz-Joseph Meissner

Documents pour l'histoire du français langue étrangère ou seconde, 57 | 20162

PrésentationAna Clara Santos

1 Jusqu'à aujourd'hui Documents pour l'histoire du français langue étrangère ou seconde

n'avait pas encore consacré une étude d'ensemble aux " Innovations pédagogiques dans l'enseignement des langues étrangères ». Certes, nous pouvons lire des études éparses dans lesquelles les auteurs convoquent la notion d'" innovation » pour la décliner au sein de certaines réformes (Juan García Bascuñana, nº 23, 1999), de la circulation institutionnelle (Carla Pellandra, nº 27, 2001 ; Nadejda Kouzmina, nº 35,

2005), de la formation de professeurs (Claude Cortier, Javier Suso López, nº 33/34, 2005)

et de la pratique enseignante adressée aux deux sexes (Pierre Léon & Monique Léon, nº

44, 2010 ; Ana Clara Santos, n

o 47/48, 2012). Nous ne donnons ici que quelques exemples. Il reste toutefois assez rare que ce concept soit à la base d'une réflexion plus approfondie sur l'évolution d'une pratique enseignante et qu'il apparaisse dans le titre même d'un article. Nous retrouvons, à ce titre, essentiellement deux ocurrences : " Between tradition and innovation : the teaching of English in Portugal at the turn of the century »

1 et " Continuité et volonté d'innovation dans les définitions des

catégories grammaticales : l'exemple des idéologues et des manuels influencés par l'idéologie » 2.

2 Pour répondre à cette absence, les articles qui suivent constituent un petit échantillon

des études présentées sur cette thématique, à l'université d'Algarve, du 7 au 8 juillet

2016, lors du colloque international organisé par la SIHFLES, en collaboration avec les

associations soeurs, l'APHELLE (Associação Portuguesa para a História do Ensino das Línguas e Literaturas Estrangeiras), la SEHEL (Sociedad Española para la Historia de las Enseñanzas Linguísticas), le CIRSIL (Centro Interuniversitario di Ricerca sulla Storia degli Insegnamenti Linguistici), la Henry Sweet Society for the History of Linguistic Ideas et le PHG (Peeter Heynsgenootschap), avec le soutien de l'APEF (Association Portugaise d'Études Françaises) et de HoLLT.net (réseau de recherche en histoire de l'apprentissage des langues et de l'enseignement) de l'AILA (Association Internationale de Linguistique Appliquée).

3 Au début du XXe siècle, dans son cours sur " l'histoire de l'évolution pédagogique en

France », Durkheim présente une succession de pratiques pédagogiques qui se sont fixées au XIX e siècle. Il s'agit alors, pour l'historien, de (re)découvrir la diversité de ce Documents pour l'histoire du français langue étrangère ou seconde, 57 | 20163 que l'on pourrait appeler des " innovations pédagogiques » et leur évolution. À l'image de la démarche de Durkheim, la SIHFLES, dans son appel à communications, a proposé aux historiens de l'enseignement des langues de se pencher sur l'étude des innovations pédagogiques du XVI e au XXIe siècles. Quels en étaient alors les enjeux ? Il s'agissait surtout d'étudier ces innovations sous le prisme de la redécouverte des " modalités

d'application des pratiques pédagogiques » entamées, développées et/ou disséminées

par des agents éducatifs " qui voulaient procéder autrement, grâce à une nouvelle

démarche qui se démarque de la pratique antérieure et qui, par une attitude délibérée

et consciente, vise à améliorer l'enseignement ». Étudier ces innovations impliquait, sous cette perspective, une consolidation des connaissances sur la circulation des différentes idées et conceptions qui lui étaient rattachées à des moments divers de l'histoire de l'enseignement des langues.

4 En 2003, le Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, publié sous la

direction de J.-P. Cuq, propose de considérer l'innovation comme " un concept, un objet ou une technique perçu comme une nouveauté, et qui a été créé afin de combler un manque ou d'améliorer complètement ou partiellement une situation jugée insatisfaisante » et ne manque pas, par la suite, d'associer les aspects " organisationnels, méthodologiques, pédagogiques et didactiques de l'enseignement- apprentissage » aux " aspects techniques et technologiques » pour bien définir cette notion.

5 Si nous situons l'innovation au confluent de la notion de rupture (avec un ordre ancien,

établi, constesté ou pas) et de celle de progrès (d'un apport nouveau et transformateur), susceptible de répondre à des défis ou à des problèmes identifiés par un groupe d'individus (ou un individu) ou par une institution (ou un pays), nous pourrons mieux cerner son essence, ses traces, son (ses) transfert(s). Serons-nous alors capables d'identifier les conditions de son émergence, de son évolution et de sa fortune dans le champ de l'enseignement/apprentissage des langues étrangères ?

6 Les auteurs de ce numéro de la revue Documents pour l'histoire du français langue étrangère

ou seconde ont accepté de relever le défi.

7 Les études que vous trouverez ici en réponse à ce questionnement ont sûrement ouvertle débat en la matière et lancé les premisses d'une critique de l'innovation dans le

domaine de la didactique des langues. Les deux premiers articles reviennent sur l'histoire de la notion même d'innovation et les liens généalogiques qu'elle entretient avec d'autres domaines du savoir. En ouvrant ce numéro, Henri Besse questionne, en termes terminologiques et conceptuels, les perceptions et les voies d'accès aux techniques innovantes (ou, du mois, perçues comme telles) de la pratique enseignante des langues étrangères et les " modalités d'application des pratiques pédagogiques

mises en oeuvre dans les classes du passé ». Dans une réflexion d'ordre épistémologique

qui met en scène les étroits rapports entretenus entre l'innovation et le progrès, Marc Debono, quant à lui, met en avant non seulement la plasticité de la notion d'innovation __ vue, surtout dans le monde contemporain, comme " ouverture d'un champ infini de possibles toujours meilleurs » __, mais aussi le transfert de l'" économie capitaliste » au " champ éducatif » en matière d'innovation, notamment au niveau de l'enseignement supérieur et de la recherche en didactique des langues.

8 En traçant un panorama de l'enseignement du français en Espagne entre le XVIe et le

XVIII e siècles, la plupart des chercheurs s'attachent à relever les modèles qui sont à l'origine de la publication des manuels de français qui ont circulé alors en Espagne afin Documents pour l'histoire du français langue étrangère ou seconde, 57 | 20164 de déceler les figures de pionniers en matière d'enseignement du français dans le pays. Au rôle d'avant-garde joué par Balthazar de Sotomayor, Jacques de Liaño, Diego de Cisneros, Antonio Lacavalleria, Pierre-Paul Billet et Juan Pedro Jaron, mis en avant par Antonio Gaspar Galán et Juan Fidel Corcuera Manso, s'ajoutent celui de Juan Luis Vivès et de Gabriel Meurier, véritables rénovateurs, selon Eugenia Fernández Fraile, de l'enseignement des langues à la Renaissance, notamment au niveau de la langue parlée et de l'apprentissage des langues au sexe féminin.

9 Javier Suso López considère, pour sa part, W. Bathe, auteur de la Ianua Linguarum

(1611), comme un pillier important au sein de la réflexion théorique sur l'enseignement/apprentissage des langues de l'époque.

10 À cette liste, vient s'ajouter, à côté de Pierre-Paul Billet, Antoine Galmace. Aux yeuxd'Irene Valdés Melguizo, l'ouvrage de Billet constitue " l'ouvrage fondateur desgrammaires de français éditées en Espagne le long du XVIIIe siècle » par les innovations

qu'elle introduit en tant qu'adaptation au public espagnol. Au sein d'une réflexion sur les techniques et les procédés innovateurs introduits en matière d'enseignement de la prononciation française, Marc Viémon montre comment " l'utilisation de la prononciation figurée de façon systématique chez Galmace » fait de lui un auteur " charnière » et de son ouvrage un jalon et un tournant dans l'enseignement de la prononciation aux Espagnols au XVIII e siècle.

11 Haydée Silva clôt cet ouvrage par la présentation d'une étude diachronique de la notion

de jeu dans le domaine de la didactique des langues afin de montrer la valeur d'innovation inhérente à cette pratique ludique en classe de langue et les enjeux de la pérennisation de certains modèles du passé. NOTES

1. Article signé par Manuel Gomes da Torre dans le nº 23, L'enseignement de la langue et de la

littérature dans la sconde moitié du XIX e siècle, 1999, 292-301.

2. Article signé par Gerda Haßler dans le nº 51, Grammaire et enseignement du français langue

étrangère et seconde. Permanences et ruptures du XVI e au milieu du XXe siècle, 2013, 129-146.

AUTHOR

ANA CLARA SANTOS

Université d'Algarve

avsantos@ualg.pt Documents pour l'histoire du français langue étrangère ou seconde, 57 | 20165

Cinq questions sur l'étudehistorique des " innovationspédagogiques " en didactique deslangues étrangères ou secondes (L2)Henri Besse

1 Réfléchir sur le passé, c'est confronter l'inévitable présent de notre réflexion à

l'irrémédiable absence de son objet. Peu après l'effondrement français de 1940, prenant à contre-pied une opinion alors répandue (le passé récent expliquait la défaite), l'historien Marc Bloch écrivait : " Sans se pencher sur le présent, il est impossible de comprendre le passé » (Bloch 1996 : 30). Mais faut-il encore ne pas le réduire à notre

présent. Gérard Simon, " spécialiste des sciences antiques, médiévales et pré-

modernes » (Simon 2008 : 129), tout autant que de Kepler et des sciences des XVI e-XVIIe siècles

1, note que " L'historien ne doit pas se faire piéger par l'impression de modernité

d'une pensée. Car le passé est souvent nourri de ce qui pour nous est devenu d'impensables archaïsmes » (ibid. : 33). C'est entre ces deux balises que nous inscrivons notre réflexion sur les " innovations pédagogiques » dans l'histoire de la didactique des langues étrangères ou secondes (L2), l'étude du passé n'ayant d'intérêt que si sa connaissance avive notre intelligence du présent.

2 L'argument de ce colloque caractérise l'étude historique des " innovationspédagogiques » ainsi : " Étudier ces innovations consiste, avant tout, à redécouvrir les

modalités d'application des pratiques pédagogiques promues par des acteurs qui veulent procéder 'autrement', grâce à une nouvelle démarche qui se démarque d'une

pratique antérieure et qui, par une attitude délibérée et consciente, vise à améliorer

l'enseignement ». Énoncé qui a le grand mérite de ne pas jargonner, mais dont les mots sont pris, tout comme notre réflexion, entre leurs sens actuels en français et les sens qu'ils ont pu avoir dans le passé - sens qui ne sont sans doute pas exactement les mêmes, en dépit de leur commune origine gréco-latine, dans les autres langues de ce colloque. Documents pour l'histoire du français langue étrangère ou seconde, 57 | 20166

1. Innovations " importées » en didactique des L2 ouinnovations inhérentes à cette didactique ?

3 En ce début du XXIe siècle, si l'on demande à des enseignants français chevronnés d'une

L2 quelles sont les innovations qui ont marqué leur métier, nombreux sont ceux qui

citent des techniques " matérielles », des machines inventées en dehors de cet

enseignement mais qu'on y a pour ainsi dire importées à des fins didactiques. Tels les enregistrements sur bandes magnétiques de la " méthode audio-orale », qui, couplés à des films fixes, feront la singularité apparente de la " méthode audiovisuelle » ; ou plus récemment, les " technologies de l'information et de la communication (ou TIC) », qui permettent entre autres, comme naguère le téléphone, d'enseigner/apprendre une L2 non plus en face-à-face avec un maître mais à distance. Plus rares sont ceux qui pensent spontanément à des techniques non " matérielles », à des outils conceptuels plus ou moins spécifiques à l'enseignement/apprentissage des L2, outils dont on peut se demander s'ils sont d'ordre pédagogique (liés à ce qui se passe dans une classe de L2),

ou bien d'ordre didactique (liés à l'étude rationnelle de cet enseignement/

apprentissage).

4 Le mot français innovation incite donc à privilégier les nouveautés " matérielles » au

détriment des nouveautés " non matérielles », celles qui distinguent la didactique des L2 de celles des mathématiques ou de l'histoire. Il est pourtant raisonnable de penser que ce n'est pas le matériel (hardware) qui enseigne/apprend mais le logiciel (software) qu'on y a programmé, et si ce logiciel ne fait que programmer une technique d'enseignement des L2 plus ou moins courante, comment permet-elle d'apprendre " autrement » ? On peut considérer que la " méthode audiovisuelle » constitue, dans l'histoire de la didactique des L2, une innovation dans sa version originale dite " structuro-globale » (désormais SGAV), mais c'est moins parce qu'on y faisait appel au magnétophone bi-piste et au projecteur de films fixes que parce qu'on y débutait l'apprentissage d'une L2 par ce que Petar Guberina appelait " la parole en situation ». On y utilisait en effet ces deux machines, alors relativement nouvelles, pour simuler audio-visuellement des dialogues dont le sens des répliques dépendait directement de

la " situation » au sein de laquelle elles étaient échangées, des " dialogues de situation »

élaborés à cette fin. La perception visuelle (gestualité et interaction des personnages) que se faisaient les apprenants d'une situation, et la perception audio (rythme intonatif de l'enregistrement) des répliques leur permettaient de deviner quelque chose du sens communiqué dans une L2 qui leur était encore " inconnue », sans que le maître ait à user de leur L1. Là est, à nos yeux, l'innovation qui distingue fondamentalement la méthode SGAV de la " méthode directe » (où l'on débutait par des dialogues maître-

élèves non " de situation » mais " de classe »), de la " méthode audio-orale » (où l'on ne

simulait pas visuellement la " situation » des dialogues enregistrés, lesquels étaient le plus souvent traduits dans la L1 des apprenants), ou de ce que les Britanniques ont

appelé la " méthode situationnelle » (qui ne débutait pas en général par des " dialogues

de situation » audio-visuellement simulés). Certes, dans les sciences physico-

mathématiques, de nouvelles techniques " matérielles » ont été à l'origine

d'innovations, mais en existe-t-il de telles dans l'histoire de la didactique des L2 ? Documents pour l'histoire du français langue étrangère ou seconde, 57 | 20167

2. Comment peut-on " redécouvrir les modalitésd'application des pratiques pédagogiques » du passé ?

5 D'évidence, on ne peut observer in situ les " modalités d'application » des " pratiques

pédagogiques » mises en oeuvre dans les classes du passé, dont il ne reste au mieux que de rares témoignages ou copies d'élèves. Peut-on les induire intuitivement des discours qui les ont jadis promues comme des innovations ? Ou bien des manuels qui les ont exemplifiées ? Pour une part sans doute, mais ne risque-t-on pas dans cette

" redécouverte » de réduire ces " modalités d'application » du passé à ce que notre

imagination présente nous en suggère ? On oublie trop souvent que ce qui permet réellement d'enseigner/apprendre, qu'il s'agisse d'une L2 ou non, c'est moins la méthode que suit le maître, le manuel qu'il utilise avec ses élèves, les techniques dont ils usent conjointement pour enseigner/apprendre, que la perception plus ou moins spontanée qu'ils en ont au sein de leurs mutuelles et diverses interactions, où l'émotif et l'affectif jouent un grand rôle. Un enseignement/apprentissage réussi dépend au moins autant du pédagogique que du didactique.

6 Le passé nous privant de l'observation in situ des classes où l'on a autrefois enseigné/

appris des L2, tout au plus peut-on faire l'hypothèse que cet enseigné/appris

pédagogique est une exécution ou une interprétation plus ou moins heureuse de ce que dit la méthode, de ce que propose le manuel, de ce qu'engage la technique (spécifique ou non) utilisée, bref du didactique dont il nous reste seul des traces. Une hypothèse qui n'est donc pas vérifiable in situ, mais en ayant recours à ce que les historiens (et pas seulement ceux de la didactique des L2) ont pu dire des contextes institutionnels et culturels dans lesquels une supposée innovation a surgi et s'est finalement imposée ou non. Ne pas tenir compte de ces contextes revient à faire une lecture du passé qui, pour être bi-millénaire dans la culture occidentale

1, n'en est pas moins historiquement

questionnable.

7 Deux exemples relevant de notre domaine. Jan Amos Komensky dit Comenius ne fut

guère reconnu en France au cours des XVII e-XVIIIe siècles2, il faudra attendre la fin du XIX e siècle pour qu'il le soit. Entre autres par l'auteur de l'article Coménius du

Dictionnaire de Ferdinand Buisson

3 (1917 : 326) : " La Didactique de Coménius est sans

contredit l'un des traités les plus remarquables qui aient été écrits sur la science de

l'éducation. Aujourd'hui encore, malgré les bizarreries de forme et l'appareil

scolastique vieilli sous lequel il faut avoir la patience d'aller chercher les idées de l'auteur, cet ouvrage, par certains côtés, semble fait pour notre temps ». Comme si les " idées de l'auteur » pouvaient subsister sans " l'appareil » conceptuel au sein duquel

elles ont été pensées et qui leur a donné " forme », comme si l'on pouvait extraire le

nouveau dont ce texte est " aujourd'hui encore » porteur sans prendre en compte ce qui le fondait originellement. Certains linguistes relisent de nos jours à peu près de

même la Grammaire générale de Nicolas Beauzée, l'interprétant comme quasi

prémonitoire de leur science présente. Ainsi Sylvain Auroux (1992 : 160) écrit que

Beauzée a introduit, quant à la catégorie de l'adjectif, " deux innovations

fondamentales », en ce qu'il " détache l'adjectif de la catégorie grammaticale qui est la sienne depuis les grecs [sic], et le rapproche non seulement du verbe, mais encore de ce que nous nous nommerions la catégorie des déterminants, qu'il invente sous le nom d'adjectifs métaphysiques ». Deux innovations qui sont difficilement dissociables de la conception que Beauzée se faisait de sa " Métaphysique grammaticale » dont les Documents pour l'histoire du français langue étrangère ou seconde, 57 | 20168

" finesses », écrivait-t-il dans la préface à sa Grammaire générale (1767, t. I : XXXI),

" émanent [...] d'une source bien supérieure à notre raison chancelante et fautive ; ellesquotesdbs_dbs42.pdfusesText_42

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