[PDF] Accompagnement tutoral dune formation collective via Internet

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Accompagnement tutoral d'une formation collective via Internet Analyse des effets de cinq modalités d'intervention tutorale sur l'apprentissage en groupes restreints Pour réaliser cette thèse j'ai pu compter sur des aides précieuses sans lesquelles ce travail de recherche n'aurait pu voir le jour. Je pense d'abord à tous les tuteurs qui ont accepté de participer, avec enthousiasme, à cette recherche et qui ont accepté de se plier aux contraintes de notre dispositif : Michaël Anzalone, Bruno De Lièvre, Sandrine Decamps, Frédéric Michiels, Albert Strebelle, Gaëtan Temperman et Emmanuelle Vervaeren. Sans leur concours, il n'aurait pas été possible de mener cette étude à bien. Qu'ils en soient vivement remerciés. Remerciement que j'adresse également à notre équipe de développeur Web, Cédric Floquet et Filippo Porco, à qui nous devons d'avoir, avec la plateforme de formation à distance " Esprit », un outil si précieux pour nos formations et pour nos recherches. J'ai eu la chance de disposer de l'appui non pas d'un seul, mais de deux directeurs de thèse : Christian Depover et François Mangenot. Merci pour leur confiance, leurs critiques et leurs remarques qui, dans des domaines complémentaires, se sont révélées bien précieuses. Dans les moments de doutes statistiques, j'ai pu également compter sur les avis éclairés de François Duquesne. Merci à lui et à l'accueil qu'il m'a réservé dans sa Suisse d'adoption. Je n'oublierai pas que sans les critiques " pointues » de Françoise Raby, ma démarche méthodologique aurait certainement emprunté un chemin différent. Enfin, un tout grand merci à Annick Gibaud pour sa contribution à l'ultime relecture de ce manuscrit. Une thèse est parsemée d'innombrables débats d'idées. Par son esprit critique aiguisé, ma fille, Jennifer, a contribué à remettre en question des idées parfois confortablement installées. Merci pour ces moments de réels partages intellectuels et... affectifs. Enfin, - last but not least - je ne remercierai jamais assez Monica sans qui je ne me serais jamais " embarqué » dans une telle (et enrichissante) aventure. Merci pour l'accompagnement socio-affectif et cognitif qu'elle n'a pas manqué de me fournir tout au long de ce chemin. Cette thèse lui doit également ses nombreux éclairages linguistiques. I

SOMMAIRE

repèreshistoriques9 distance18

2.4Rôlesetfonctionsdututorat29

3.1LechampderecherchecouvertparleCSCL36

ordinateur39 II

2.1Effetliéàlanaturedelatâche63

2.2Effetdelatailledugroupe64

2.3Effetsdelacohésion67

2.4Effetdel'organisationdugroupe69

3.5Remarquesconclusives80

4.3L'impactdelaprésencesociale84

6.1Hypothèses101

6.2Questionsderecherche107

III (MiT)158 idiosyncrasiques)166 IV

8.2Analysedestravauxcollectifs187

3.3Synthèse219

organisationnelleetpédagogique)226

4.4Synthèse231

5.6Synthèse239

V

1.4Synthèsedesrésultats261

2.3Observationsconclusives271

3.2Activité"Carteconceptuelle»273

3.3Activité"Débat»275

3.5Synthèsedesrésultats282

VI organisationnelles302

4.1Effetdelaproactivité311

d'interventiontutorale321 d'intervention323 1

INTRODUCTION

Cette recherche a pour objet l'étude des conditions favorables à l'apprentissage

d'étudiants réunis en petits groupes (ou " groupes restreints ») dans le cadre d'une formation

à distance via Internet. Elle s'inscrit dans le champ des études qui portent, depuis près de

vingt ans, sur l'" apprentissage collectif assisté par ordinateur ». Comme on a pu l'observer pour la plupart des innovations à caractère

" instrumental », l'arrivée d'Internet dans le champ éducatif a entraîné une redéfinition des

rôles traditionnellement occupés par les acteurs humains. Cette redéfinition est loin d'aller

de soi et peut dans certains cas conduire à des déséquilibres. Relevons à cet égard la

tendance lourde de la recherche en enseignement assisté par ordinateur (EAO) qui, comme nous le rappelle Perriault (1996), fut de mettre au point des dispositifs simulant totalement la

relation maître-élève. Pourtant, il y a près de quarante ans déjà, Skinner lui-même, père de la

" machine à enseigner », affirmait qu'il " y a des choses [...] pour lesquelles aucune

machine ne peut se substituer à la relation entre maître et élève. Le recours à des machines

ne peut qu'amener et enrichir cette relation. » (1968 : 35). En accord avec cet auteur, les modèles les plus récents en matière d'usage des TIC en éducation réhabilitent les interventions humaines en soulignant l'importance du rôle joué par l'enseignant. Cette introduction sera plus particulièrement l'occasion de nous questionner sur la place des interventions humaines dans la relation pédagogique à distance via Internet.

Introduction

2 Nous distinguerons deux modèles selon la place qui est accordée à l'enseignant dans

le suivi des étudiants. Le premier, que l'on pourrait qualifier de " technocentré », se caractérise par une tendance à confier au système informatique l'essentiel des fonctions

traditionnellement réservées à l'enseignant dans le suivi des étudiants. Cette approche de la

formation valorise ainsi l'indépendance et l'" autonomie » de l'étudiant, souvent isolé dans

son parcours d'apprentissage face à un matériel variablement didactisé et interactif (Bernatchez, 2003). Dans ce modèle, l'enseignant se voit avant tout confier un rôle de concepteur - intervenant en amont de la réalisation des activités d'apprentissage - voire de correcteur - opérant durant le déroulement de la formation - plutôt que d'accompagnateur, agissant durant le processus de construction des connaissances. A bien des égards, cette pratique s'inspire des usages en matière d'enseignement assisté par ordinateur (EAO, EIAO) et des approches théoriques centrées sur l'individu apprenant seul face au contenu de la formation (Francescato & al., 2006). Le second correspond à l'émergence d'un champ d'études axé sur l'apprentissage coopératif assisté par ordinateur (CSCL) 1 . Celui-ci marque une rupture majeure avec le modèle technocentré que nous venons de décrire. Reposant sur une approche plus sociale de l'apprentissage, la construction des connaissances est envisagée comme le fruit d'une interaction des individus non seulement avec l'environnement physique, mais également humain (enseignant et pairs) (Koschmann, 1999). Dans cette perspective, l'intervention directe de l'ordinateur dans le dialogue didactique tendrait à s'effacer au profit de fonctions d'appui à la communication interpersonnelle et à la collaboration (Stahl, 2006). Dans le canevas pédagogique adopté par ce courant de pratiques, l'enseignant occupe généralement une place plus importante que dans un dispositif de formation centré sur l'individu isolé dans son apprentissage. Le soutien du travail en petits groupes l'amène à assurer des rôles de médiateur des interactions sociales et de facilitateur des apprentissages collectifs. Notre recherche se situe dans cette problématique du suivi humain d'étudiants placés en situation d'apprentissage collectif via Internet. Pour asseoir notre questionnement, nous commencerons par nous demander quelle place la littérature réserve aux recherches menées dans ce domaine depuis l'intégration d'Internet dans les usages pédagogiques. Nous poursuivrons ensuite en détaillant le plan de notre étude. infra chapitre 1 - 3.1).

Introduction

3 Les informations issues de la base documentaire éducative américaine " ERIC »

(Education Resources Information Center) nous permettront de saisir l'évolution quantitative des études qui, depuis vingt ans, se consacrent à la formation à distance via Internet 2 et d'estimer la part de celles qui sont en relation avec notre problématique, à savoir le suivi tutoral 3 Au tournant des années 80-90, le nombre annuel d'articles, rapports et autres ouvrages

traitant de la formation à distance évolue lentement, passant d'un seul écrit en 1988 à près de

septante en 1993. Nous remarquons que cette progression s'amplifie fortement à partir de

1996 (n = 1.064) pour atteindre un point culminant en 2001 (n = 1.457). Les années 1996 à

2002 semblent ainsi correspondre à un " âge d'or » de la littérature dans ce domaine. Depuis

lors, le nombre de publications recensées décroît sensiblement pour se stabiliser, à partir de

2004, autour de 850 écrits déposés annuellement dans la base de données

4 De manière assez surprenante, le nombre d'études traitant, sous une forme ou une autre, de l'encadrement humain dans un environnement numérique représente une part infime du total de ces publications. Ainsi, sur plus de 13.000 documents répertoriés dans

cette base de données sous les descripteurs relatifs à la formation à distance assistée par

ordinateur, seuls 81 d'entre eux sont en relation avec le tutorat (soit 0,6 %). Le premier

article apparaît dans " ERIC » en 1993 seulement. S'en suit une légère augmentation limitée

cependant à un maximum de huit publications par an jusqu'en 2007, année durant laquelle seize documents sont référencés dans la base de données. Pour compléter ce premier panorama, nous avons affiné notre analyse en utilisant une

quantité plus importante de mots-clés appliqués à un nombre plus étendu de champs. Cette

nouvelle recherche, circonscrite à la période 1998-2008, aboutit à la sélection de 549 articles

en lien avec le suivi tutoral en formation en ligne. L'analyse des résumés, voire de l'article

lui-même lorsque celui-ci était disponible, nous a permis d'identifier 80 textes ayant trait à la

problématique de notre recherche. Plus de la moitié de ces articles (n = 48) porte sur les rôles

des tuteurs. Remarquons que, dans la plupart des cas, les auteurs les abordent à travers des

Distance Education", "Online

Courses", "Computer Mediated Communication", "CMC", "Internet". 3

La formule appliquée pour identifier les documents relatifs au suivi tutoral est la suivante : ("Tutors" OR

"Tutoring" OR "Instructors" OR "Teacher") and ("Distance Education" OR "Online Courses" OR "Computer Mediated Communication" OR "CMC" OR "Internet"). 4

Notons que cette évolution correspond assez bien au cycle d'intérêt porté aux nouvelles technologies

(" Hype cycle for Emerging Technologies ») avec ses différentes phases de visibilité : lancement de la

nouvelle technologie, pic d'attente exagérée, désenchantement, reprise d'intérêt et adoption stabilisée

(Gartner Group, cité par Cukier & al., 2006).

Introduction

4 discussions purement théoriques (n = 42). Dans les autres situations, largement minoritaires,

les fonctions tutorales sont identifiées de manière empirique à partir d'une analyse de la perception qu'en ont les acteurs de la formation (n = 4), ou des messages échangés entre les participants (n = 2). Le second lot d'articles, représentant moins de 6 % des 549 articles

sélectionnés (n = 32), fait état d'études traitant de l'impact du tuteur sur une série de

variables, parmi lesquelles nous citerons par ordre de fréquence : les échanges asynchrones,

la participation des étudiants, la satisfaction, la perception de la " présence sociale », la

motivation et l'utilisation des aides disponibles. Nous relevons ainsi qu'aucune de ces recherches ne se penche sur les effets de la modalité de suivi tutoral sur les produits de l'apprentissage (e.g. performance académique). Nous soulignerons par ailleurs que, de manière assez inattendue, seules quatre d'entre elles adoptent un plan de recherche permettant la comparaison des résultats d'étudiants placés dans des conditions de suivi différentes. De ces quelques observations, il ressort que la problématique du suivi tutoral semble

très peu investie par les chercheurs en formation à distance et que la question de l'impact des

actions tutorales sur le processus ou sur les résultats de l'apprentissage reste par conséquent

largement ouverte. Est-ce à dire que cette problématique n'est pas digne d'intérêt ? Les quelques recherches qui ont approché ce sujet ne semblent pas aller dans ce sens. En effet, d'une part, au dire de nombreux auteurs, la place qu'occupe l'enseignant dans un dispositif de formation à distance reste centrale (cf. entre autres : Moore & Kearsley, 1996 ; Bricage &

Chassaigne, 2006) et, dans cette perspective, il paraît donc important d'évaluer précisément

les effets des actions tutorales sur l'apprentissage des étudiants (Dixson & al., 2006). D'autre part, les quelques résultats obtenus à ce jour par les recherches empiriques dans ce domaine

tendent à montrer que la manière dont le tuteur intervient dans un dispositif de formation à

distance influence le déroulement de la formation, ainsi que les résultats qui en découlent.

Jusqu'à présent, les études se sont principalement centrées sur la comparaison entre deux

modalités d'intervention tutorale : " proactive » et " réactive ». Ces deux types de médiation

permettent de distinguer les interventions selon qu'elles se déclenchent à l'initiative du

tuteur (proactive), ou en réponse à une demande d'un étudiant (réactive) (Shuell, 1996, cité

par Vermont & Verloop, 1999 ; Bernatchez, 2000 ; De Lièvre, 2000). Les résultats de ces

études révèlent notamment que la proactivité inciterait les étudiants à utiliser les aides

disponibles (De Lièvre, 2000) et à augmenter le nombre de leurs interventions (Bernatchezquotesdbs_dbs50.pdfusesText_50

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