[PDF] Sans titre François Galichet. Pratiquer la

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Franois Galichet

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Introduction

Ce mouvement a ŽtŽ initiŽ aux Etats-Unis par Matthew Lipman, crŽateur servent de point de dŽpart ˆ des dŽbats et des discussions permettant de constituer la classe en Ç communautŽ de recherche È ( community of inquiry). 1 ). En Belgique, dans le cadre du cours de morale instituŽ au primaire comme au secondaire, elle a ŽtŽ mise en pratique essentiellement sous la forme de dilemmes moraux visant ˆ une confrontation des reprŽsentations sur des questions Žthiques. En France, les activitŽs philosophiques en classe se sont multipliŽes dans 2 . Plusi eurs colloques ( Paris 2001, toutes les classes primaires, ce qui lui donne un cadre institutionnel o elle peut se artistiques). CDE). en terminale de lycŽe. ± moins sous forme de rŽponse s ou de c onnaissances que sous forme de questionnements, de controverses possi bles ; mais nous avons a ussi tentŽ de lie r 1

Cf M.F Daniel, La philosophie et les enfants, MontrŽal, Editions Logiques, 1992, et P.Laurendeau, Des

enfants qui philosophent, MontrŽal, Editions Logiques, 1996. 2

CRDP de Bretagne, 2003.

3 pratiquŽes en classe.

Organisation des fiches

Afin de faciliter leur lecture et leur utilisation, elles sont toutes organisŽes selon le mme plan en quatre rubriques : sujet de rŽflexion et de discussion, en marquant son importance da ns les enjeux avoir, les visŽes Žducatives auxquelles il peut se prter. susceptibles de susciter le dŽbat, de dŽgager les principales interrogations auxquelles peuvent tre apportŽes des rŽponses diverses, voire contradictoires. Dans cette partie comme dans la suivante, nous nous sommes appuyŽs sur les dŽbats qui ont ŽtŽ organisŽs ou blocage intellectuel. Le dŽbat classique e st Žvidemment une forme privilŽgiŽe de la rŽfl exion

SHQVHTXH" È), ˆ une simple conversation ˆ b‰tons rompus ou ˆ une discussion du CafŽ

proposant des ex ercices prŽlimi naires susceptibles de prŽciser de quoi on parle, parfois appel ˆ des documents Žcrits ou graphiques ( photos ou dessins) : une image dŽgageant leur cohŽrence,ou au contraire leur s conflits Žventuels, ou encore en milieu social et culture l. Cette rubrique comporte Žgalement des indications enseignants des informations ou des ŽlŽments de rŽflexion. Tout au long de ces rubriques, nous nous sommes abondamment appuyŽs sur 4 rŽflexion, les questionnements et les ac tivitŽs qui y figurent sont le fruit de ces expŽriences multiples, dont beaucoup sont toujours en cours.

A) Conditions matŽrielles

groupe sans avoir une place privilŽgiŽe. serrŽs. participation maximale de chacun est entre 12 et 15, ce qui correspond en gros ˆ une raisonnable.

B) Conditions institutionnelles

1¡) Gestion de la parole : pour Ž viter les risques de chevauchemen t de s

interventions et les rivalitŽs gŽnŽratrices de bruit et de dŽsordre, on peut utiliser diverses

interventions ˆ la seule ge stion de la p arole,ou ˆ de s relances quand la discussi on Il semble donc souhaitable que le ma"tre ne prenne pas lui-mme parti 5 Quelle que soit la form e adoptŽe, il est importa nt, quand on prŽsente le sujet, de intervenir, et de livrer leurs remarques ˆ la fin. On peut Žgalement prolonger le dŽbat en prŽsenter leur texte ˆ la classe, ou encore de les afficher tous sur un panneau visible et lisible pendant les moments de pause.

Le Ç cahier de philosophie È

amorcer avec lui une discussion. Les enseignants qui ont tentŽ cette expŽrience y ont pour la plupart trouvŽ une source de profondes gratifications. des vŽritŽs admises par tous 6 Or les ŽnoncŽs Žcrits dans un cahier de philosophie semblent relever de ces dialogique du dŽbat oral, il ne se soumet pas ˆ la critique directe et immŽdiate des autres un moment donnŽ, il affirme la vŽritŽ. Le cahier de philosophie est donc dans une relation dialecti que avec le

il sert en quelque sorte de Ç laboratoire de pensŽe È. Mais il ne se rŽduit pourtant pas ˆ

cahiers scolaires :

Ç scolaire È.

ŽvaluŽ, mais seulement comm uniquŽ volontairement au ma"tre pour susciter un

Žchange.

peut retenir :

Tozzi), Hachette/CNDP, 2001.

recherche ( coordonnŽ par Michel Tozzi), CNDP/CRDP du Languedoc-Roussillon, 2002
- Jacques Chatain e t Jean-Charles Pettier, Textes et dŽbats ˆ visŽe

CrŽteil, 2003.

Par ailleurs, on trouvera sur le site http://www.pratiques-philosophiques.net/ constamment renouvelŽ. par J.Levine et A.Pautard, http://www.marelle.org/users/philo propose Žgalement des contributions et des conseils. 7 1 une transition vers la discussion proprement philosophique. important pour bien marquer la diffŽrence avec les discussions habituelles, et rappeler Presque toujours, les enfants sont amenŽs ˆ mentionner dans le cours de la discussion un autre terme : ce lui de Ç copain È. Au dŽbut, ils ont tenda nce ˆ les autre, voisine ou au contraire antagoniste. On a donc tout avantage ˆ procŽder ˆ ce type pensŽe antique. La notion de philia Žtait importante pour les Grecs ; elle signifiait une

complicitŽ, une affinitŽ ˆ la fois affective et intellectuelle ; pour Aristote, elle a un sens

politique, car aucune citŽ ne peut tenir sans philia entre ses membres. Kant reprendra respect. camaraderie, et des relations de parentŽ.

2.- Questionnement

8 La discussion se dŽve loppera donc dans un pre mier temps autour du diffŽrentes. pourquoi est-ce difficile ? ) - Peut-on dŽnoncer un ami qui a commis une faute ? ( cf le dilemme

3.- DŽmarches possibles

la discussion lancŽe, est de noter au fur et ˆ mesure au tableau les points de distinction

visible de tous ; elle peut donc tre rectifiŽe ou complŽtŽe, si besoin est ; et en outre elle

une classe de CM1 ( en italiques sont reproduites des remarques profŽrŽes par des AMI

COPAIN

- avec qui on parle, ˆ qui on confie ses secrets (Ç On lui dit ses secrets È) (Ç Tu joues seulement avec lui È) - avec qui on a une relation durable ( Ç Tu as grandi avec lui È ; Ç tu fais des projets avec lui È) copain È) - avec qui on Žtablit progressivement une relation - On peut tre copain tout de suite - ˆ qui on peut faire confiance - Ç Un copain des fois on lui cause plus et des fois on lui cause È - avec qui on partage son intimitŽ - on se contente de jouer dehors avec lui - pas de sentiments particuliers - dont on prend soin et qui prend soin de nous (Ç On ne le ta pe pas È ÇOn le dŽfend et il nou s dŽfend È ; Ç On peut comp ter sur lui È Ç Il te console quand tu es triste È) - on ne le dŽfend pas forcŽment, on ne lui rend pas forcŽment service si a nous embte 9

4.- Prolongements Žventuels

"Au cycle 2 : Ç Entrevues È, (Bruxelles, juin 1990), destinŽ au premier cycle du primaire, et qui peut journŽe dans le coin repos. Tous(tes) les ami(e)s jouent avec lui. A la fin de la journŽe, Alaska a disparu. LŽo le cherche partout. Mais voilˆ ! Jacques a vu Yves, son meilleur ami, partir avec Alaska. rien dire. Pourquoi ? La discussion peut tre prolongŽe ou relancŽe par les questions suivantes : - Jacques est-il obligŽ de dŽnoncer son ami Yves ? - Si Jacques dŽcide de dŽnoncer Yves, trahit-il son ami ? peuvent servir prolongements ˆ la discussion. fondamentalement dŽsintŽressŽe. Les enfants peuvent trouver, dans leur expŽrience, des de relations purement sociales, conventionnelles. - Ç La parfaite amitiŽ est indivisible. Chacun se donne si entier ˆ son ami, multiplier : on peut aimer en celui-FLODEHDXWpHQFHWDXWUHODIDFLOLWpGHVHVP°XUVHQ ,chap. 28). 10 occasion est agrŽable È ( Descartes, Lettre ˆ Huyghens, 20 mai 1637). Cette phrase de foules, o il doit se renfermer en lui-mme È ( Kant, Doctrine de la vertu, Vrin, 1968, p.

149-150). Ce texte de Kant, ici encore, rejoint les remarques des enfants sur le secret et

pourra aussi se demander ce que signifie respecter un ami, et comment concilier ce 11 2

maturitŽ, autonomie relative, capacitŽ ˆ subvenir soi-mme ˆ ses propres besoins, plein

dŽveloppement des aptitudes corporelles et intellectuelles, capacitŽ ˆ fonder une famille,

ˆ assurer sa descendance, etc.

conception occidentale ne co•ncide pas avec la conception africaine ou asiatique. diffŽrentes. Dans notre culture, deu x concepts peuvent permettre de penser la notion leur Žtonnement et leur incomprŽhension deva nt les troubles intell ectuels et de comportement dont certains adulte s peuve nt tre victimes. Cett e perception est notamment quand les enfants deviennent attentifs ˆ la signific ation de cert ains 12 est un dŽbut È. 3

2.- Questionnement

les grandes personnes È. comparaison, et on peut donc favoriser la recherche en utilisant la mŽthode dite de

colonnes et en notant au fur et ˆ mesure les caractŽristiques proposŽes, quitte ˆ les rayer

si elles sont par la suite contestŽes ou nuancŽes. voie, dŽpasser assez vite les changements physiques Žvidents ( vieillissement) vers des changements psychologiques et moraux, qui sont plus intŽressants ˆ analyser car ˆ la fois moins visibles et plus profonds. des essais de caractŽrisation. Il convient alors de les orienter vers la seconde dŽmarche 3 13 marie È ou Ç Quand on a des enfants È). En argumentant pour dŽfendre leur position, ils

majoritŽ) ; et celui qui rŽpond Ç Quand on se marie È ou Ç quand on a des enfants È est

Bien entendu, les enfants ne le diront pas a ussi ne ttement, et leurs rŽponses. une rŽflexion plus axiologique, plus centrŽe s ur les valeurs, en se de mandant pa r exemple : Ç Pourquoi les enfants veulent-ils devenir grands ? È. On revient ici ˆ une TXHFHOD"HWLOHVWLQWpUHVVDQWGHOHXUHQ faire expliciter les raisons. On peut alors voir souhaitent pas ; souvent, du reste, les enfants sont partagŽs et expriment simultanŽment ou successivement les deux positions.

3.- DŽmarches possibles

La question posŽe est suffisamment simple pour pouvoir susciter un dŽbat visŽe philosophique. sŽance de rŽflexion collective. chacun individuellement soit en classe ( juste avant le dŽbat) soit ˆ la maison. Cela peut permettre de commencer la discussion par un tour de table, en demandant ˆ chacun de lire sa rŽponse ( et Žventuellement de la commenter).

2¡) On peut aussi introduire le dŽbat par la lecture de ce texte, Žcrit par un

enfant :

SDVPDLQWHQDQWSDVPDLQWHQDQW"

racisme. Si je comprends pas pourquoi, quand on veut libŽrer un pays ou un peuple, on commence par le bombarder. Trop petit, je suis trop petit. 14 Un jour, peut-tre, a ne me fera plus rien de voir des morts et des blessŽs au moment du dŽjeuner, peut-tre que a ne me fera plus rien de voir des enfants pleurer. journal tŽlŽvisŽ. assassinŽ tout en continuant de manger, alors lˆ, peut-tre, je serai grand.

0DLVSDVPDLQWHQDQW"3DVPDLQWHQDQW

Au cours du dŽbat proprement dit, il peut tre utile, comme indiquŽ plus haut, de noter ( ou de faire noter par un secrŽtaire, soit au tableau, soit sur une feuille) les caractŽristiques avancŽes par les uns et les autres. A titre indicatif, et sa ns ordre particulier, voici quelques caractŽ ristiques - Une grande personne, elle travaille, elle a un boulot - Une grande personne, elle se lave seule, elle se dŽbrouille seule, elle - Une grande personne, elle doit pleurer en cachette - Une grande personne, elle fait des bŽbŽs - Une grande personne, elle fait ˆ manger On retrouv e, dans cette ŽnumŽra tion, les grande s catŽgories indiquŽes prŽcŽdemment ( maturitŽ biologique, autonomie intelle ctuelle, indŽpe ndance

Žconomique, insertion sociale ).

Dans plusieurs classes, on a discutŽ pour savoir si une grande person ne fondŽ ˆ se demander si Ç ne pas pleurer È ( ou du moins ne pas pleurer souvent, aussi souvent que les enfants) est une caractŽristique biologique, Ç naturelle È,ou bien une exigence plus ou moins conventionnelle. Un autre enfa nt, ˆ ce sujet, a remarquŽ : Ç Chez les grandes personnes, les mamans pleurent plus souvent que les papas È : il y a De mme, la dŽfinition par le travail ( Ç elle a un boulot È) suscite presque contestations permette nt progressivement de dŽpasser les caractŽrisations trop extŽrieures, trop superficielles, pour en venir ˆ des approches plus profondes. Ainsi, la prŽciser ce qui signifie exactement Ç se dŽbrouiller seul È " 15

4.- Prolongements Žventuels

Le dŽbat peut tre relancŽ ˆ partir de questi ons qui envisagent la notion - Une grande personne peut-elle avoir tort contre un enfant ?quotesdbs_dbs23.pdfusesText_29

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