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1 COMMISSION DES ÉTATS GÉNÉRAUX SUR LA SITUATION ET L"AVENIR

DE LA LANGUE FRANÇAISE AU QUÉBEC

Université McGill, 2 février 2001

Professeur Denise Lussier, Ph.D.

L"ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS LANGUE SECONDE

RÉSUMÉ DE LA PRÉSENTATION

L"enseignement du français langue seconde au Québec pourrait faire l"objet d"une étude de cas puisqu"il

comprend des problématiques qui lui sont propres et qu"il peut s"avérer parfois difficile de concilier les attentes

sociétales, politiques et pédagogiques. De là, l"importance en premier lieu de faire un bref historique de

l"évolution de l"enseignement du français langue seconde au Québec et d"en dégager les éléments bénéfiques et

perturbateurs. Ce premier portrait nous amènera à mieux comprendre l"état actuel de cet enseignement et de

tracer un portrait des régimes pédagogiques privilégiés par les organismes scolaires, c"est-à-dire les programmes

d"immersion et les programmes de français régulier de base. Nous aborderons les diverses approches

d"enseignement mises de l"avant en lien avec le développement de la discipline. Nous nous attarderons à situer

l"apport des programmes d"enseignement au primaire, au secondaire et au collégial avant et avec la réforme. En

ce qui concerne le milieu universitaire, deux aspects sont matières à réflexion : la formation initiale des maîtres

en regard des programmes actuels et de leur remise en question pour des fins d"arrimage avec la réforme du

Ministère de l"Éducation, et la formation continue des enseignants laissée en suspens depuis la disparition des

certificats d"enseignement. Plusieurs réalisations méritent d"être soulignées, d"autres considérations méritent

d"être discutées.

Professeur Denise Lussier, Ph.D.

Éducation en langues secondes

E-mail : lussier@education.mcgill.ca

Télé. : (514) 398-6727

2 THÈME : L"ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS LANGUE SECONDE

TABLE DES MATIÈRES

1. CONTEXTE DE L"ENSEIGNEMENT DES LANGUES EN L"AN 2000

2. ATTENTES SOCIÉTALES, POLITIQUES ET ÉDUCATIONNELLES

3. RÉSULTATS ATTENDUS EN ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS LANGUE SECONDE

4. MODÈLES ORGANISATIONNELS

A) Le Français de base

B) Le Français immersif

C) Les Classes d"accueil

5. ORDRES D"ENSEIGNEMENT ET ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS LANGUE SECONDE

A) Éducation préscolaire

B) Enseignement au primaire

C) Enseignement au secondaire

D) Enseignement en classes d"accueil

E) Enseignement au collégial

6. ENSEIGNANTS ET ENSEIGNANTES : FORMATION, RECRUTEMENT, AFFECTATION ET

ENCADREMENT

A) Formation initiale universitaire

B) Formation continue

C) Recrutement et affectation

D) Encadrement dans les écoles

7. ÉLÉMENTS BÉNÉFIQUES ET PERTURBATEURS / PISTES D"INTERVENTION

A) Responsabilités du ministère de l"Éducation

B) Responsabilités des commissions scolaires

C) Responsabilités des universités

D) Rôles des associations professionnelles

3 COMMISSION DES ÉTATS GÉNÉRAUX SUR LA SITUATION ET L"AVENIR

DE LA LANGUE FRANÇAISE AU QUÉBEC

Université McGill, 2 février 2001 - Prof. Denise Lussier, Ph.D. THÈME : L"ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS LANGUE SECONDE

Monsieur le Président de la Commission

Membres du Comité

Nous sommes très heureux de vous décrire l"état des lieux de l"enseignement du français langue

seconde au Québec. Le texte que je vous présente est le fruit d"une réflexion de diverses personnes que

j"ai voulu consulter. Il comprend aussi des données tirées d"un rapport d"enquête produit en 1990 par le

ministère de l"Éducation auquel nous avons ajouté des données plus récentes pour rendre ce texte

conforme à la situation actuelle.

Je tiens à remercier plus particulièrement mes collègues Louise Savoie de l"Université McGill, Robert

Bourassa et Ghislaine Coutu-Vaillancourt de l"Association des enseignants de français langue seconde

et Marcel Perez du CEGEP Vanier pour leur collaboration. 4

1. CONTEXTE DE L"ENSEIGNEMENT DES LANGUES SECONDES EN L"AN 2000

Pour débuter, nous vous offrons cette citation adaptée d"Aude Lancelin dans le Nouvel Observateur

(#1883, décembre 2000) : " De nos jours, on protège aujourd"hui les pandas et les loups marins en

péril. On pétitionne pour classer les vieux cinémas et les arbres menacés par les appétits immobiliers,

mais, pour les langues et les cultures en danger, que fait-on ?» L"importance de se poser la question est

cruciale même si elle ne devait servir qu"à se donner une vision de sa propre identité, à se questionner

pour mieux saisir quel projet de société nous voudrions bâtir ensemble pour les québecois, de toutes

souches, de toutes races, de toutes ethnies et de toutes religions.

En ce qui concerne l"enseignement du français langue seconde au Québec, celui-ci peut faire l"objet

d"une étude de cas puisqu"il comprend en soi des problématiques et des interrogations qui lui sont

propres. Au départ, il serait utile de s"interroger sur la nature de la communication en enseignement d"une

langue seconde. Souhaitons-nous le développement d"une compétence de type "linguistique», axée

principalement sur l"apprentissage des systèmes grammaticaux, lexicaux, phonétiques et sémantiques d"une

langue ? Où voulons-nous pour nos élèves le développement d"une véritable compétence de communication,

d"une compétence langagière intégrant les dimensions sociolinguistiques, discursives et culturelles de la langue

cible ? La réponse est évidente, mais sa mise en application n"est pas aussi simple et demande une vision et une

volonté d"agir.

Depuis plus de vingt ans maintenant, l"enseignement d"une langue seconde a misé sur le développement

d"une compétence de communication considérant la langue comme un acte social et une activité

mentale. Nous savons que de véritables relations sociales ne sauraient exister sans le langage. L"inverse

est aussi vrai. Pour Vygotsky (1962), chaque mot est déjà en soi un acte verbal de la pensée et un

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"microscome» d"un monde contextuel plus vaste. La pensée verbale n"est pas une forme innée; elle est

déterminée par un processus historique et culturel (p.51). La langue est un phénomène socio-historique.

Elle repose sur un ensemble complexe de considérations sociales, historiques et politiques de formation.

Aussi, comme le souligne Bourdieu (1982, 1994), la langue est plus qu"un instrument de

communication. Elle est aussi une autre culture à apprivoiser. Son infinie capacité de générer des

rapports de forces symboliques façonne les perceptions des gens, leurs représentations culturelles et leur

vision du monde social. Aussi, il importe de ne plus considérer les actes langagiers simplement comme

des éléments linguistiques, mais bien en tant que véhicules de la culture et des représentations que l"on

se fait de l"Autre et des autres cultures (Bourdieu, 1982). De toutes les dimensions en jeu dans la

relation xénophilie/ xénophobie, outre la dimension sociale, la dimension éducative, et plus précisément

la dimension langue, semble constituer un axe majeur d"influence. Où en sommes-nous au Québec ? Quelle vision avons-nous de l"apprentissage des langues et plus

particulièrement du français langue seconde ? Avons-nous à l"esprit le développement d"une

compétence linguistique ? Le développement d"une compétence de communication "formule touriste» ?

Pourrait-on envisage le développement d"une compétence culturelle, voire même interculturelle ? Nous

pensons à une compétence qui permettrait aux élèves de briser les barrières entre leur propre culture et

celle de l"autre, qui leur permettrait de mieux connaître la culture de l"autre, de s"en enrichir et de se

l"approprier. Nous ne pouvons plus restreindre l"enseignement de la langue seconde à des éléments

folkloriques, des artefacts ou même de stéréotypes comme on le retrouve trop souvent dans le matériel

pédagogique. Il est temps de délaisser les unités d"apprentissage portant sur le Carnaval de Québec, la

cabane à sucre et les Acadiens. Nous pensons à une compétence culturelle davantage axée sur la

compréhension de l"Autre, sur l"ouverture à l"autre culture. Nous avons une discipline qui, de par sa

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nature, devrait favoriser l"ouverture aux autres cultures, à l"altérité, voire même à l"empathie. Mais, cet

aspect de l"enseignement / apprentissage d"une langue est encore trop peu exploré ou comme nous le

disions limité à des événements, des faits, des artefacts.

2. ATTENTES SOCIÉTALES, POLITIQUES ET ÉDUCATIONNELLES

En enseignement du français langue seconde au Québec, les enjeux sont importants et il peut s"avérer

parfois difficile de concilier les attentes sociétales, politiques et éducationnelles. Nous connaissons tous

l"importance d"un tel enseignement auprès de la population anglophone et des populations nouvelles,

immigrant au Québec. Avec l"enseignement du français langue seconde, nous avons la discipline par

excellence pour susciter l"ouverture à la culture québecoise et faciliter la communication entre les

cultures. De là, l"importance en premier lieu de faire un bref historique de l"évolution de l"enseignement

du français langue seconde au Québec et d"en dégager les éléments bénéfiques et perturbateurs.

Attentes sociétales

Le Québec dans ses politiques mise sur l"intégration à la vie québecoise de tous les membres et de tous

les groupes, et ce toujours en vue d"assurer une meilleure cohésion sociale et de susciter le

rapprochement des différentes cultures au sein de la société québecoise. 7

Attentes politiques

Le Québec a des attentes politiques visant à favoriser une participation de plus en plus évidente des

divers membres et groupes de la société québecoise et visant à susciter une contribution active au

développement du Québec. Le but ultime est certes d"impliquer tous les individus dans certaines des

multiples activités qui leur sont proposées. Il s"agit même de les amener à postuler pour des emplois

relevant des institutions gouvernementales dans le but de multiplier les échanges et de mieux servir les

divers éléments de la société québecoise.

Attentes éducationnelles

Les attentes éducationnelles sont donc d"importance capitale puisqu"elles servent de tremplin à

l"atteintes des objectifs d"ordre social et politique. Nous vous rappelons que l"enseignement du français

langue seconde débute en 1

ère

année, primaire et que cet enseignement est obligatoire jusqu"en 5

ème

secondaire. De plus, la réussite des élèves à l"épreuve ministérielle de 5

ème

secondaire est obligatoire

pour l"obtention du Diplôme d"études secondaire décerné par le Ministère de l"Éducation du Québec.

Les attentes sont élevées. Nous pourrions dire qu"elles sont même plus exigeantes que pour d"autres

disciplines et tout aussi balisées, politiquement parlant, que l"enseignement du français langue

maternelle. Face à ses attentes, il importe de souligner que le milieu anglophone a été très réceptif. Les

commissions scolaires ont misé sur des programmes d"immersion pour faciliter l"enseignement du

français langue seconde et pour amener les élèves anglophones et allophones à développer une véritable

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compétence langagière dans cette langue. Le temps d"enseignement préconisé par le régime

pédagogique a été largement dépassé par l"ensemble des commissions scolaires. Certains diront que

cela s"est fait au détriment de l"enseignement des autres matières et de l"enseignement de l"anglais

langue maternelle.

Le soutien à l"enseignement des langues

Il faut aussi mentionner que, pour l"enseignement des langues, le milieu anglophone tout comme le

milieu francophone d"ailleurs, a pu bénéficier d"une enveloppe budgétaire spéciale. Le ministère de

l"Éducation, en collaboration avec le Secrétariat d"État, a pu offrir aux commissions scolaires la

possibilité d"organiser des activités de perfectionnement à l"intention des enseignants et des conseillers

pédagogiques. Plusieurs Programmes de perfectionnement collectif en didactique des langues (FLS,

ALS, classes d"accueil ou de francisation, du primaire et du secondaire) ont vu le jour dans les années

90. Huit modules de perfectionnement collectif ont été élaborés à cet effet. Ils étaient le résultat de

propositions de formation continue suggèrées par l"Association québecoise des enseignants de français

langue seconde. Ces modules suivaient une progression logique allant de l"étude des processus

d"apprentissage d"une langue à l"évaluation de la compétence de communication ; une place importante

y était accordée aux applications pratiques et méthodologiques de l"enseignement et de l"apprentissage

du français langue seconde. Ils impliquaient la tenue de sessions d"une durée approximative de cinq

jours chacune. Ils ont permis aux commissions scolaires d"inscrire leurs projets de perfectionnement

dans le cadre d"une démarche planifiée et cohérente. Comme ils étaient conçus pour permettre à tout

enseignant ou conseiller pédagogique, ayant une formation en didactique des langues, d"animer une

session de perfectionnement avec un travail de préparation minimal, le recours à des ressources

matérielles ou humaines externes était très limité. 9

Module 1 : Apprentissage d"une langue seconde

Module 2 : Méthodes axées sur la communication 1 Module 3 : Méthodes axées sur la communication 11

Module 4 : Évaluation en langue seconde

Module 5 : Enseignement de la grammaire

Module 6 : La lecture au secondaire

Module 7 : Immersion en langue française - L"enseignement de la langue parlée

Module 8 : La communication orale au primaire.

Nous avons aussi connu les Programmes de bourses de perfectionnement individuel en anglais ou en

français langue seconde, également subventionné par le ministère de l"Éducation en collaboration avec

le Secrétariat d"État. Ces programmes ont profité aux enseignants de français langue seconde en

exercice qui souhaitaient poursuivre des études à temps partiel en vue de l"obtention d"un certificat ou

d"un baccalauréat en enseignement du français langue seconde.

3. RÉSULTATS ATTENDUS EN ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS LANGUE SECONDE

La question qui brûle les lèvres est évidente. Quel est le niveau de compétence en français langue

seconde des élèves qui ont reçu un tel enseignement pendant ces onze années d"études ? Peut-on dire

qu"ils sont devenus bilingues ? Qu"ils peuvent comprendre le français et s"exprimer avec facilité dans

cette langue pour participer activement à la vie québecoise ? Nous n"avons aucune donnée récente pour

répondre directement à cette question. De même que nous ne pouvons affirmer avec des statistiques à

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l"appui du degré de satisfaction ou d"insatisfaction des parents et des élèves quant à l"enseignement du

français langue seconde en milieu scolaire. Par contre, les investissements ont été énormes.

L"enseignement du français langue seconde était déficitaire il y a une quinzaine d"années. Depuis, les

programmes d"immersion ont pris de l"expansion. Limités très souvent au primaire seulement, on les

retrouve au secondaire maintenant. Les élèves ont diverses options. S"ils ont déjà atteint les exigences

du programme de français langue seconde, ils se dirigent dans un cheminement de français langue

maternelle ou effectuent un transfert dans une école française. Une grande majorité des élèves utilisent

cette prérogative. En ce sens, nous pouvons croire que le milieu anglophone a pu recevoir un

enseignement de qualité en français, dans le respect de leurs droits. C"est un très bel exemple d"une

collaboration qui a servi les intérêts des uns et des autres. Certains croiront comme le dit l"expression "

qu"on se tire dans le pied» puisque les anglophones parlent maintenant français. L"inverse n"est pas

aussi vrai.

4. MODÈLES ORGANISATIONNELS

L"enseignement du français langue seconde au Québec profite de la mise en œuvre de divers modèles

organisationnels en milieu anglophone. Chacun de ses modèles contribue à fournir un enseignement du

français adapté aux diverses clientèles, Nous pensons aux programmes de français de base en classes

régulières pour les anglophones vivant au Québec et aux programmes d"immersion pour tous les

anglophones qui voudraient offrir un apprentissage bilingue à leurs enfants. Nous avons des classes

d"accueil pour les enfants des populations immigrantes au Québec. Nous avons même des classes de

francisation pour les enfants anglophones vivant au Québec depuis plus de cinq ans et qui doivent

intégrer les classes francophones. Pour mieux situer l"état des lieux de l"enseignement, nous vous

11

présentons en premier lieu, une description de ces programmes. En deuxième lieu, nous traiterons de

leur application aux ordres d"enseignement préscolaire, primaire et secondaire et collégial. Nous

aborderons par la suite la formation des enseignants et leur encadrement en milieu scolaire. En

conclusion, nous présentons des pistes d"intervention pour conserver les éléments bénéfiques qui ont

prévalu jusqu"à maintenant et pour diminuer, pour ne pas dire éliminer, les éléments perturbateurs.

a) Le français de base

L"enseignement du français de base se fait dans le cadre d"une structure traditionnelle d"enseignement.

La langue cible y est enseignée comme matière pendant X minutes par jour, pendant Y jours par semaine et en commençant à un niveau Z. L"enseignement se fait uniquement en fonction de

l"apprentissage du français comme langue de communication dans le cadre du cours de français, langue

seconde. Cet enseignement relève des Programmes de français de base - nommé Core French en anglais.

Pour le français, langue seconde, l"enseignement débute en 1ère année et est obligatoire à tous les

niveaux d"enseignement primaire et secondaire.

- Au primaire, ce modèle offre de 90 à 150 minutes par semaine, pour un total d"environ 300 à 500

heures, au cours des six années du primaire. On trouve donc 16% des effectifs scolaires.

- Au secondaire, le temps pivot est de 125 heures par année. L"ensemble des élèves, environ 73%,

reçoit entre 125 à 150 heures par année. On y trouve 21,5% des effectifs scolaires. 12 b) Le Français immersif

Le français immersif offre des modèles où il y a enseignement du français langue seconde, et

enseignement d"autres matières en français. Nous parlons alors des programmes d"immersion. Ces

programmes ont débuté au cours de l"année 1963 alors qu"un groupe de parents de langue anglaise à

voulu offrir à des enfants de cinq ans un programme scolaire entièrement donné en français. Plusieurs

parents déploraient la pauvreté de l"enseignement des langues au Québec et voyaient dans le

bilinguisme individuel de leurs enfants des bienfaits culturels, intellectuels et sociaux. Depuis, diverses

options sont offertes aux élèves du secteur anglophone :

L"immersion précoce est une première option. L"enfant débute l"apprentissage du français langue

seconde en 1

ère

année du primaire. Elle est totale lorsque l"école y consacre 100% du temps à

l"enseignement en français. Le temps d"enseignement diminue par la suite pour atteindre un ratio de 50

/ 50. L"immersion devient alors partielle.

La post immersion ou l"immersion tardive est une deuxième option. On y consacre quelques matières

(de 2 à 3 environ) à chaque année du secondaire. Le choix des matières enseignées en français est

conditionnel à l"expertise des enseignants.

En 1989, dans une étude effectuée par le ministère de l"Éducation, plus de 80 000 élèves, dont 46 744

au primaire et 34 788 au secondaire étaient inscrits dans des programmes d"immersion. Nous avons pu

recenser 57 modèles organisationnels différents de l"enseignement du français langue seconde, allant de

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l"enseignement d"une seule matière en français à toutes les matières d"enseignement en français. Vous

trouverez à l"annexe 1 du document un tableau du temps d"enseignement du français langue seconde

dans le milieu scolaire anglophone. Présentement, sur l"île de Montréal, la tendance est d"offrir un statut

égal aux deux langues tout au long du cursus scolaire.

À ce moment-ci, nous ne pourrions pas passer sous silence le fait que pendant toutes ces années le

milieu anglophone ait réclamé du ministère de l"Éducation le droit de disposer de programmes d"études

pour ses classes d"immersion. Le ministère s"y est toujours refusé préférant développer des programmes

d"études de tronc commun alors que contrairement aux autres matières, l"enseignement du français

langue seconde en classe régulière ne représentait que 25% de la population, l"autre 75% des élèves

fréquentant les classes d"immersion. Les commissions scolaires ont donc pallier le rôle du ministère et

chacune d"elle s"est donnée des programmes d"études pour le français immersif, par le biais des

conseillers pédagogiques dont elles disposaient grâce au Plan Cloutier, lequel plan était axé sur le

développement de l"enseignement du français langue maternelle et des langues secondes au Québec.

Malgré l"expansion des programmes d"immersion et le dynamisme des enseignants, plusieurs reproches

adressés au modèle organisationnel des programmes d"immersion demeurent. Les élèves ne sont pas

"immergés» dans un milieu francophone. Ils sont regroupés dans une même classe, en vase clos, et

développent une compétence davantage linguistique que langagière, et ce uniquement grâce à la

présence d"un maître qui leur enseigne la langue par le truchement de certaines matières, et à la

condition toutefois que celui-ci soit un véritable locuteur francophone. 14quotesdbs_dbs47.pdfusesText_47

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