[PDF] Les bénéfices de la pratique de la musique et des percussions

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Mention : Premier degré Parcours : Professeur des écoles monolingue Les bénéfices de la pratique de la musique et des percussions corporelles sur la dyslexie et la lecture. 2016-2017 Rédigé par Mélanie PERCHE g5r-8t-ur J- XŽXÈ5r- t Laurent Séjourné - E.S.P.E de Saint Brieuc

SOMMAIREI. INTRODUCTION ............................................................................................................... 1 II. PARTIE THEORIQUE .......................................................................................................... 2 A. CE QU'EN DISENT LES RECHERCHES EN SCIENCES HUMAINES ................................................. 2 1. La conscience phonologique .............................................................................. 2 B. CE QU'EN DISENT LES ETUDES EN NEUROSCIENCES ............................................................... 6 1. Qu'est-ce qui explique la dyslexie ? .................................................................... 7 2. Quelle rééducation proposer ? .......................................................................... 10 C. CE QU'EN DISENT LES CHERCHEURS EN MUSICOLOGIE ........................................................ 13 1. La pratique des percussions corporelles ........................................................... 13 D. CONCLUSION DE LA PARTIE THEORIQUE ............................................................................ 14 III. EXPERIMENTATION, RECHERCHE ................................................................................. 15 A. PROBLEMATIQUES ET HYPOTHESES .................................................................................... 15 1. Problématiques de la recherche ....................................................................... 15 2. Hypothèses ............................................................................................................ 15 B. ANALYSE DES PROGRAMMES .......................................................................................... 15 1. La maîtrise de la langue française ..................................................................... 15 2. L'Education musicale .......................................................................................... 16 3. Les troubles DYS .................................................................................................... 16 C. SUJETS .......................................................................................................................... 17 1. Groupe test ........................................................................................................... 17 2. Groupe témoin ..................................................................................................... 17 3. Dispositif Fluence .................................................................................................. 18 D. PROTOCOLE ................................................................................................................. 24 1. Procédure ............................................................................................................. 24 2. Calendrier ............................................................................................................. 24 3. Description des séances ..................................................................................... 25 4. Action du professeur ............................................................................................ 26 5. Action des élèves ................................................................................................. 27 IV. RESULTATS .................................................................................................................. 28 A. LECTURE PRE - PROTOCOLE ............................................................................................ 28 B. PROTOCOLE DE PERCUSSIONS CORPORELLES .................................................................... 28 C. LECTURE POST - PROTOCOLE .......................................................................................... 29 D. RESULTATS ..................................................................................................................... 29 V. DISCUSSION .................................................................................................................. 30

1A. LES RESULTATS DU PROTOCOLE PERMETTENT - ILS D'ETABLIR UN LIEN ENTRE PRATIQUE MUSIQUE ET PROGRES EN LECTURE ? .......................................................................................................... 30 1. Le choix du protocole ......................................................................................... 30 2. Le choix du texte .................................................................................................. 30 3. Les résultats ........................................................................................................... 30 B. LES ELEVES ONT - ILS APPRIS ? ......................................................................................... 30 C. PROLONGEMENTS .......................................................................................................... 31 1. Constituer deux groupes ..................................................................................... 31 2. Création de structures rythmiques ..................................................................... 31 3. Prestation à la fête de l'école ............................................................................ 31 VI. CONCLUSION ........................................................................................................... 32 VII. BIBLIOGRAPHIE ......................................................................................................... 33 VIII. ANNEXES ................................................................................................................... 35

1Les bénéfices de la pratique de la musique et des percussions corporelles sur la dyslexie et la lecture. I. INTRODUCTIONCetravailderechercheadébutélorsdemapremièreannéedeformationàl'ESPEdeSaint-Brieuclorsquej'aiétésubjuguéeparl'undesarticlesscientifiquesproposées.Jedécouvraisalorsquelamusiquepouvaitavoirdeseffetssurlaconsciencephonologique.Lalectureestfondamentalepourlascolaritédel'élèveetlesnouveauxprogrammesde2015ontbienmontréleurintentiondemettrelalectureaucoeurdesapprentissages.Mapoursuitederecherchesàcesujetm'aamenéeàcetteréflexion"Silamusiqueaméliorelaconsciencephonologique,compétencefragilechezlesdyslexiques,peut-elleatténuerleseffetsdeladyslexie?»Quantàlamusique,celle-cisuscitechezmoileregretdenepasenavoirfaitladécouverteentantqu'élèveainsiquedansmonparcourspersonnel.Aujourd'hui,l'écoutedecelle-ciesttrèsimportantepourmoimaisjepenseavoirdeforteslacunesenpratiquemusicale.Convaincueparmeslecturesscientifiques,j'aisouhaitédépassermesdifficultéspourdécouvriravecmesélèvesuneautrefaçondefairedelamusique.Dansunpremiertemps,jemesuisdocumentéeàlafoissurdesarticlesderechercheenscienceshumaines(psychologie),enneurosciencesetenmusicologie.Cesdeuxpremierstypesd'articlesdéfendentdeuxsciencesdifférentesmaiss'accordentàmontrerleseffetspositifsdelamusiquesurl'apprentissage,etnotammentsurlesenfantsdyslexiques.Autraversdemeslectures,jemesuispositionnéeentantqu'enseignanteetjemesuispenchéesurcequejepourraismettreenplacecommeprotocoledansmaclassepourmontrerlacorrélationentrepratiquemusicaleethabilitéenlecture.Avantd'êtremisenplaceavecmesélèves,ilm'afallubeaucoupd'entraînementpourmaîtriserceprotocole.Dansunepremièrepartie,j'exposerailesdifférentesthéoriesetconnaissancesdéjà̀exploitéesàcejour.Puis,dansunesecondepartie,j'expliqueraimadémarcheexpérimentalepermettantderépondreàmonquestionnement.Etenfin,dansunedernièrepartie,j'analyseraimesrecherches.Cetteanalyseserafaiteavecunecertaineprisededistance,puisquejenepeuxêtrecertaineq uec'estuniquementla musiquequi auraeudeseffe tssurmonexpérimentation.

2II. PARTIETHEORIQUEA. Cequ'endisentlesrecherchesenscienceshumaines1. Laconsciencephonologiquea. DéfinitionLaconsciencephonologiqueestdéfiniecommelacapacitéàpercevoir,àdécouperetàmanipulerlesunitéssonoresdulangagetellesquelasyllabe,larimeetlephonème.Laprisedeconsci enced'unitésphonologiquescomme lasyllabeetlephonème, ainsiqueleurtraitementexpliciteetl'apprentissagedescorrespondancesentreunitésorthographiquesetphonologiquessontessentielsàl'acquisitiondelalectureetdel'écriture.Ondistingue:- Laconsciencelexicale(segmentationenmots)- Laconsciencesyllabique(segmentationensyllabes)- Laconscienceintra-syllabique(segmentationdelasyllabeenattaqueetenrime)- laconsciencephonémique(segmentationenphonèmes)b. LesrecherchesDesétudesanté rieuresréalisées auprèsd'enfantsd'âgepréscolaire (4-5ans) delangueanglaise,turqueetslovèneontmisenévidenceunefortecorrélationentreleshabilitésmusicalesperceptivesetles habilitésdeconsciencephonologique(Lathroum 2011;Peynirciogluetal.2002;Bozicetal.2007;etd'autres).Néanmoins,J.Bolduc,I.Montésinos-GeletetS.Boisvertontconstatéqu'aucuned'entreellesn'avaitétémenéesurdesenfantsfrancophones.Lesauteurssesontdoncpenchéssurlaproblématiquesuivante:existenced'unecorrélationentrehabiletésmusicalesperceptives(discriminationdelahauteuretdeladurée)e thabiletés decon sciencephonologi que(identificationdelasyllabe,delarimeetduphonème)chezdesenfantsfrancophonesenâgepréscolaire.Leurétudeaportésur61élèvesd'uneécolefrancophoneenOntario,Canada(34filleset27garçonsd'unemoyenned'âgede47mois)issusdefamillesoùlesactivitéslittéraireset/oumusicalesnesontpasprédominantes.Lesauteursontmisenplacetroisépreuvesafindetesterleurshypothèses.

3Leshabiletésdeconsciencephonologiqueontétéévaluéesindividuellementgrâceàl'épreuvedemétaphonologied'ArmandetMontesinos(2000),comportanttroisvolets:identificationdelasyllabeavecséquentialité,identificationdelarimeetidentificationduphonèmeinitial.Dansunsecondtemps,leshabiletésmusicalesontétéévaluéesendeuxvolets,discriminationdelahauteuretdeladurée,grâceàl'épreuvePrimaryMeasuresofMusicAudition(1979)deGordon.Desséquencesmé lodiqueset desséquencesrythmiquessontr espectivementutilisées,surlesquellesilestdemandéunecomparaisonauxélèves.Enfin,lamémoirespatialedes61enfantsaététestéeàl'aided'unexercicedéveloppéparKaufman&Kaufman(1993).Parailleurs,lesauteursexposentcertaineslimitesàleurétude:unéchantillond'étuderelativementrestreint,desfacteurs externespeuidentifiablese tuneabsence derenseignementsurleliencausalentrelesdeuxhabiletés.Entermesderésultats,ilestconstatéquepourl'épreuvedeconsciencemusicale,lesélèvesontaussibienréussil'exercicedehauteurqueceluideduréeetl'écart-typeyestsemblable.Encequiconcernel'épreuvedephonologie,lesmeilleursrésultatsontétéobservéspourl'exerciced'identificationsyllabiqueavecséquentialité,puisàl'exercicesurlarimeetenfin,àceluisurlesphonèmes,oùcederniercomptabilisel'écarttypeleplusélevé.Enfin,l'épreuvedemémoirespatialeestcelleenregistrantàlafoislemeilleurscoreglobalàl'échantillonmaisaussil'écarttypeleplusimportant.LessardetBolduconteuxmenéuneétudeauprèsd'élèvesde2èmeannéeduprimairedeQuébec.L'objectifesticidevoirsil'intégrationdelamusiqueàunprogrammed'entraînementenlecturepeutavoirdeseffetssurl'apprentissagedelalecture.Serontévaluésleseffetssurledéveloppementdeshabiletésdecompréhensionenlecture,dedéchiffrementetdefluiditéenlecture.Deuxprogrammesdifférentsontétésuivispardesgroupesd'élèves.Lepremierprogrammeapourobjectifledéveloppementdelacompréhension,ledéchiffrement,levocabulaire,lamorphosyntaxeetlafluiditéenlecture.Lesecondprogrammepoursuitlesmêmesobjectifsenlecture ainsiqu'untravailde perceptionrythm iqueetmélodique, dereproduction rythmiqueetmélodiqueetdecompositionrythmique.L'évaluationdelalectureetdes habiletésd edéch iffrementontétéeffec tuésgrâceàdifférentssous-testsextraitsduK-ABCdeKaufman&Kaufman(1993).Lafluiditéa,quantàelle,étémesuréegrâceautest"Vitesseenlecture"(Khomsi,Paquet,Nanty,Parbeau-Guéno,2005).

5abénéficiédecoursd'artsplastiquesdurantlamêmepériodeetàlamêmefréquence.Enparallèle,lesséancesd'ortho phonieontété poursuivieschezles deuxgroupes.Avantd'entamerl'expérience,diverstestsd'évaluationfurentproposésauxélèves:• Compétencescognitivesgénérales:WechslerIntelligenceScaleforChildrenquicalculelequotientintellectueldesenfants.• Consciencephonologique:TestPromeaBattery:quicalculelamémoiredesenfants.• Capacitésenlecture :MTReadi ngTestetDDE-2Pseu doWordsquipermetten td'évaluerleniveaudelecture(vitesse,exactitudeetprécision)enitalienavecdesmotsetdespseudomotsstandardisés(pasd'exceptions).• Estimedesoi:Multidimensionaltestofself-esteem-TMA• Consciencephonologique-association:c'estlacapacitéàreconnaîtreunmotenentendantunepartiedecemot.• Consciencephonologique-segmentation:c'estdistinguerlesdifférentsphonèmesd'unmot.• Estimationdumaximumdevraisemblance:àpartirdetroistonalités,l'élèveidentifielabonneoucellequis'enrapprocheleplus.• Percussions.• Reproductionderythme.• Perceptiondelapulsation.• Orientationvisuelle.Aprèscestests,lesactivitésdemusiqueetd'artsplastiquesfurentproposéesauxélèves.LescoursdemusiqueétaientbaséssurlapédagogieKodalyetOrffetmettaientl'accentsurlerythmeetletempoparlebiaisd'instrumentsdepercussion,desyllabesrythmiques(ta,ti-ti),demouvementscorporelsadaptésaurythme,etdesjeuxdecoordinationdesmembresaveclamusiqueouletempo.Lesdeuxprofesseursétaientdesprofessionnelsdel'enseignementdelamusiqueavecuneréelleexpériencedanslapédagogiedesenfants.CesdeuxprofesseursontreçuuneformationintensivedelaméthodeKodalyafindenepasbiaiserlesrésultats.Lescoursd'artsplastiquesontpourbutdedévelopperlescompétencesd'orientationspatialeetdemotricitéparlebiaisdelapeinture.Deuxprofesseurs,expertsdelapédagogieinfantileontétérecrutés.Afindenepasbiaiserlesrésultats,cesdeuxprofesseursontégalementbénéficiéd'uneformationintens iveavecBrunoMunari ,reconnupoursesconc eptsdéveloppésdansl'enseignementdesartsplastiques.

6Autermedecetentraînementenmusiqueetenartsplastiques,lesévaluationsdedépartontétérefaites.Danslesévaluationsdedépart,lesrésultatsétaienttrèssimilairesetiln'yapaseud'écartssignificatifsdansl'assiduitéauxcoursdemusiqueetd'artsvisuels.Al'issuedecettepérioded'entraînement,desdifférencessignificativessontapparuesdanslesrésultatsdutestdelecture.Lesdeuxgroupessesontnettementaméliorésmaisc'estlegroupetest(musique) quiamontr élaplusgrandeaméliorationdansl'ex actitudeetlaprécisiondelalecture.Eneffet,laproportiond'élèvespouvantêtreconsidéréscommedepetitslecteursaétédeuxfoismoinsimportantedanslegroupemusiquequelegroupepeinture.Ilenvademêmedan slale cturede pseudo-motsoùlegr oupetest amieuxprogressé.Néanmoins,concernantlavitessedelecture,lesdeuxgroupesonteudesrésultatssimilaires.Lesenfantsdugroupemusiqueontégalementmontrédemeilleureshabilitésquelegroupepeinturedanslestâchesdeconsciencephonologiqueetdansleurmémoirephonologique.Encequiconcernelesautrestests,lesrésultatsétaientsouventsimilaires,hormisceuxdel'orientationdansl'espace,oùles enfantsdugro upepeintureontobtenudesr ésultatsnettementsupérieurs.Lesrésultatsd el'expériencemontre ntdoncqu 'unentraînementmusicalaugmentelescompétencesdeconsciencephonologiqueetdelecturedefaçonsignificativechezlesenfantsdyslexiques,etsurtoutdanslaprécisionetl'exactitudedecelle-ci.B. Cequ'endisentlesétudesenneurosciencesLathéorielinguistiqueprépondérantecescinquantedernièresannéesestlathéoriedelagrammairegénérative:ilexisteraitun"organedulangage"(Chomsky).Deuxargumentssontdéveloppésensafaveur.Toutd'abord,l'existenced'unegrammairementale:grâceàdesprincipesgrammaticauxinconscients,lecerveauhumainpourraitdéciderquetellephraseestgrammaticaleounon.Deuxièmement,lecerveauseraitgénétiquementdéterminépourtraiterlelangage,cequipermettraitauxenfantsd'appre ndreàparl eraussirapidement. D'autresauteurs,aucontraire,avancentquecertainesopérationssontsûrementcommunesautraitementdecertainssignauxvisuelsousonores.

8serencontredanstoutesleslangues,etparticulièrementlorsquelescorrespondancesnesontpasdirectes(enfrançaisouenanglaisparexemple).Onparleiciduniveaudetransparenced'unelanguedonnée.Ainsi,parexemple,ilestplusdifficilepourundyslexiqued'apprendrel'anglaisplutôtquel'italien.1b. RecherchesBienqu'ilsoit communémentadmisq uelesenfan tsdyslexiquesaientdesdéficits phonologiquesauditifs,lanatureprécisedecesdéficitsresteincertaine.Santos,Joly-Pottuz,Moreno,HabibetBessonexaminentdansleurétudelesraisonsliéesàcedéficitdetraitementchezlesenfan tsdyslexiqu esetproposentdes solutionspourpalieràcetteperted'informations.Aucoursdedeuxsessionsexpérimentales,séparéesdesixsemaines,dixenfantsdyslexiques,âgésde9à12ans,ontétéanalysésdansleurscompétencesdelecture.Lesexpériencesontalorsmontréqu'enfindephrase,lesmotsétaientplussouventlusdefaçoninexacte.MichelHabib,l'undesauteursdecetarticles'estintéresséausujetetaciblélaconsciencephonologiquecommefacteurprédominantdansladyslexie.Laproblématiquedecegroupederechercheestdesavoirpourquoilesenfantsdyslexiquesontdesdifficultésàdistinguerlahauteuretletonparrapportàd'autresenfants.Lebutpremierdeleurétudeestdemontrerquelesenfantsdyslexiquesontsurtoutdesdifficultésàdistinguerlahauteurdesphonèmesdansdessituationscomplexespoureux:desmotsdifficilesouprononcés/lusrapidement,etnotammentenfindephrase.Ilséprouventdesdifficultésàrythmerleursphrasescorrectementetpeuventavoirtendanceàaugmenterlahauteurenfindephraseaulieudelabaisser.Leursecondobjectifaétédetesterundispositifd'entraînementpourcesenfantsdyslexiquesafindejugerdesonefficacité.Leurétudeaportésurdixgarçonsdyslexiquesfrançais,tousdroitiersetd'unemoyenned'âgede9.8ans.Parailleurs,10garçons(8droitierset2gauchers)sansdifficultésdelecture,ontparticipéàl'expériencededouzesemainesentantquegroupetest.Lesenfantsdechaquegroupeontsuivilapr océduresuivante:premiertest,entraînemente tsecondtest. L'entraînementaétédifférentpourlegroupetestetlegroupecontrôle.1http://www.medialexie.com/fr-fr/dyslexie.html

9Chaquetests'estdéroulédansunepièceinsonoriséeetcelui-ciduraitdeuxheuresavecunenfantpartestuniquement.72phrases,issuesd'albumsdejeunesse,furentdiffuséesdansuncasqueetcelles-ciétaientsoientprononcéescorrectement(congruous),prononcéesdefaçoninappropriéeà35%(weaklyincongruous)oudefaçoninappropriéeà120%(stronglyincongruous).Ilyavaitdonc24phraseslittéralementdifférentesmaisprononcéesdetroisfaçonsdifférentese tdiffuséesdefaçonaléatoiredansun casqu eaudio.Al'aided'unemanette,l'enfantdevaitdéterminersilaphraseprononcéeluisemblaitnormaleoubienétrange.Aprèscetest,lesenfantsdyslexiquessuivirentunentraînementdurant6semaines,centrésurdesexercicesdephonologie(rimes,nombredesyllabes,répétitiondemotsetidentificationdelapremièresyllabe)etsurdesexercicesaudiovisuels.Alaplace,lesenfantsdugroupecontrôlesuivirentdescoursdepeinturedontl'objetétaitdecréerdenouvellescouleursetdecréerdesproductionsbaséessurlemouvement.Aprèscettepérioded'entraînement,lesdeuxgroupesontététestésànouveau,aveclamêmeméthodequ'audépart.Durantchacundestests,desélectrodesontétédisposéessurleshémisphèresgauchesetdroitesetsurlapartief rontale ducerveaud esélèves.Leclignementdesyeuxoulesmouvementscorporelsontétécaptésparcesélectrodes.Lesrésultatsq uidécoulentdecettee xpériencese basentpremièrementsurlenombred'erreursetsurletempsderéaction.Lorsdupremiertest,lesenfantsdyslexiquesfontbeaucoupplusd'erreurs(1,14)etréagissentpluslentement(1329ms)quelegroupecontrôle(0,61et1098ms).Globalement(groupetestetgroupecontrôleconfondus),lesrésultatsontétéplusexactsetplusrapideslorsdelasession2(1èresession,moyennede1,09etvitessede1263mset2èmesession,respectivement0,66et1163ms).Chezlesdeuxgroupes,lesenfantsontfaitplusd'erreurslorsdephrasesàfaibleinexactitude(weakincongruity)quepourlesphrasesàforteinexactitude(strongincongruity).Demême,lestempsderéponseontétéplusrapidespourdesphraseshautementinexactesquepourlesphrasesfaiblementinexactes.Enfin,alorsqueladifférencedanslenombred'erreursdugrouped'enfantsdyslexiquesetlegroupecontrôleétaittrèsimportantelorsdupremiertest,celle-cifutinsignifiantelorsdusecondtest.

10Parailleurs,lesélectrodesontpumontrerquelesmouvementscorporelsdugroupecontrôleétaientplusimportantsaumomentdeladiffusiondephrasesincorrectes.Lesauteursde larechercheontdoncd émontréqu'avec unentraînementcentrésur laconsciencephonologiqueetsurlesmouvementscorporels,lesenfantsdyslexiquespourrontatténuervoirefairedisparaîtreleursdifficultésàpercevoirlahauteurdesphrasesetainsifaciliterleurcompréhensionlorsdelalecture.2. Quellerééducationproposer?Depuisenviron25ans,desétudesscientifiquesportantsurlecerveaudesmusiciensontdémontréquecelui-ciprésentedesparticularitésàlafoismorphologiquesetneurologiques.Apartirdecesdeuxconstats,lesauteursdecetarticle,MichelHabibetMireilleBessonsesontinterrogéssurleseffetspositifsquepeutavoirlamusiquesurdesenfantsendifficultéd'apprentissage,etenparticulierladyslexie.Premièrement,ilaétéprouvédansdenombreusesétudesqu'ilexisteunedifférenced'aspectmorphologiqueducerveaudesmusiciens.Eneffet,l'exerciceintensifdecertainsmécanismesmoteursentraîneundéveloppementplusimportantducortexcérébralsurl'hémisphèredroit(Elbertetal.2005).Plusl'apprentissagedelamusiqueacommencétôt,plusgrandeestcettedifférence.Danscettecontinuité,Schneideradémontréen2002àl'aided'uneétudeenmagnéto-encéphalographie,quelevolumedesubstancegri sedel' aireauditiveprimaireétaitp lusvastede130%ch ezlesmusiciensencomparaisonauxnon-musiciens.Uneasymétrieaégalementétéconstatéeauniveauduplanumtemporale,dontlerôleestl'intégrationetletraitementsémantiquedesstimuliacoustiques.Parailleurs,BermudezetZattore(2005)ontobservéunedifférence,entrelesmusiciensetlesnonmusiciens,desubstancegrisedanslazoneduplanumtemporaleimpliquéedansladiscriminationdelahauteur.Parailleurs,suiteàuneétudeen2002,utilisantl'imageriepardiffusion(DTI),SchimithorstetMikeontobservéunedensitéplusimportanteetuneorientationdifférentedesfibresdelarégioncalleuseantérieurechezlesmusiciensetce,associéà unemoindreutilisation de sfaisceauxc ortico-spinauxdufaitd'uneautomatisationdecettefonction.Globalement,cettedifférencemorphologiqueducerveauaétéobservéeentrelesmusiciensetnon-musiciens,etestd'autantplussignificativechezdesmusiciensayantdébutéleurpratiqueàuntrèsjeuneâge.

12Lesétudesc omportementalesdémo ntrentuntransfertpositifentrelamusiqueetle shabiletéstemporo-spatiales(Hetland,2000), lesmathématiques(Costa-Giomi,2004),lalecture(Bultzlaff,2000),laparole(Thompsonetal.,2004),lamémoireverbale(Chanetal,1998;Hoetal,2003)etl'intelligencegénérale(Schellenberg,2004).Cependant,laportéedecesobservationsrestelimitéeenabsencedecontrôledecertainsfacteurstelsquelatailledesgroupesétudiésoulamotivationdessujets.L'apprentissageintensifdelamusiqueamélioreplusieursaspectsdutraitementauditif(Peretz&Zattore,2005)(Trainoretal.,2003).Grâceàl'imageriecérébrale,ilaétéobservéquel'entraînementmusicalpeutaméliorerd'au treshabiletéscognitive s(empandec hiffres(Fujiokaetal.,2006)),lecturedemotscomplexes,traitementdelahauteur(Morenoetal.,2008))aussibiendanslamusiquequedanslaparole.Celalaissedoncpenserqu'enaméliorantlesprocessusdeperceptionmusicale,onpeutaméliorerlaperceptiondelaparoleetlescapacitésdelecture.Lesenfantsdyslexiquessouffrentd'undéficitauniveaudeladiscriminationdelahauteurdelaparole(Santosetal.2007),cequiprovoqueuntroubleperceptifdansl'intégrationdesdifférentescomposantesdelalangueoraleetécrite.Unentraînementmusicalpourraitalorsavoirunrôleàjouerdanslaremédiationdeladyslexieetdestroublesdulangage.Deuxétudesontétémenéessurcesujet,auprèsd'enfantsayantdestroublesdelaparoleoudulangage,parStandley&Hugesen1997puisparOveryen2003.Letravaild'Overyaportésurlapratique,pendantquinzesemaines,d'activitésmusicalesdéveloppéespourlesdyslexiques(rythmesetaptitudesde"timing»).Ilaconstatéuneaméliorationdansletraitementphonologiqueetlestâchesdetranscriptionécrite.Cetteobservationpeutêtremiseenlienaveclathéorie,trèsdébattue,du"déficitdetraitementtemporeldeladyslexie»(Tallal2004)selonlaquellelesdyslexiquessouffriraientd'undéficitd'unmécanismefondamentaldédiéautraitementd'informationsbrèvesetensuccessionrapide.Lamusiquecon tiendrai tdifférentescomposantesàm êmedetraiterledéficittemporo-phonologiqueàl'originedeladyslexie (T allal&Gaab,2006).Leprocessus deconversiongrapho-phonémique,étapecapitaledansl'apprentis sagedelalec ture,estdéficitairechezlesenfantsdyslexiques.Unenseignementdelamusiquebasésurdesexercicesdehauteur,derythme,detimbreetdemétrique,demélodie,d'harmonie,decontourainsiquedesactivitésportantsurlescaractéristiquescommunesàlamusiqueetàlalecture,pourraitêtreproposéàcesenfants.Celaaurapoureffets,selonOvery(2003)etTallal&Gaab

13(2006),d'améliorerlesaptitudesenlangageoraletécrit,lalecture,letraitementdelahauteurdanslaparole,laperceptiondelaprosodie,lamémoireverbaleetlafluenceverbale.Parailleurs,deshypothèsessontémisesparleschercheursquantàunepossibleaméliorationdel'attentionetdesaptitudesséquentielles.C. Cequ'endisentleschercheursenmusicologieOutrecesdeuxchercheursespagnols,uneéquipedefinlandaismèneégalementdestravauxrecherchessurlethèmedespercu ssionscorp orelles, sujetquiesten corepeuexp loitépuisqu'ilesttrèsprécisetdépenddusouschapitre"Musicmovement»enmusicologie.Lelienentrelaneuroscienceetlapédagogieestdoncundomaineencorepeuexploitémalgréuneimplicationmajeureauniveauthérapeutiqueetpédagogiqueetquimériteraitd'êtrepoursuiviselonlesauteursdel'article.1. LapratiquedespercussionscorporellesLespercussionscorporellessontl'artdefairedespercussionssursoncorpsenproduisantdifférentstypesdesonsdansunbutdidactique,anthropologiqueetsocial.Lecorpsestainsiutilisécommeuninstrumentacoustiqueetrythmique.Cethèmeaégalementfaitl'objetdenombreusesétudes.Eneffet,lechercheurespagnolRomero-Naranjo(2013)enad'ailleursfaitsaspécialité.CedernieradéveloppélaméthodeBAPNEreprisedansdenombreuxarticlesscientifiquesàcesujet.Cetteméthodeapourbutdemobiliserlesintelligencesmultiples.C'estl'acronymedesmotsBiomécaniques,Anatomie,Psychologie,Neuroscience,Ethnomusicologie.Danscetteméthode,lechant,ensimultanédespercussionscorporelles,atoutesonimportance.Eneffet,d'aprèslechercheurcelaestfondamentalafind'avoirunebonnestimulationcognitiveetunestimulationdesdeuxhémisphèrescérébrauxsimultanément.Iln'yadoncpasdemusiquedefonddanscetteméthode.Desonpointdevue,celapermetdestimulerl'aspectémotionneletcognitifenmêmetempsetcelamobilisebeaucouppluslaconcentrationetlamémoiredusujet.LaméthodeestessentiellementbaséesurlesrecherchesethnomusicologiquesmenéesenAfrique.Decefait,l'apprentissagedespercussionscorporellesnesefaitpasdefaçonhiérarchiqueavecunchefd'orchestremaisoùtoutlemondeestencercle,àl'égaldesonvoisin.Eneffet,unenseignementplushiérarchiquegénéreraitselonl'auteuruneambiancedecompétitionnocivepourlesélèves.NataliaCrespoColominos'estjointeàFranciscoJavierRomeroNaranjo(2014)suruntravailderecherchesurlespercussionscorporellesetladyslexieenutilisantlaméthodeBAPNE.Dans

14cetravailderecherche,ilsonttoutd'abordcatégorisélesdifférentstypesdedifficultésauxquelleslespersonnesatteintesdedyslexiefontface:• Difficultésdeperception:mémoiresauditiveetvisuellemoinsbonnes.• Difficultéspsychomotrices:difficultésàintégrerleschémacorporel,d'orientationspatialeetdelatéralité,sujetquiaspécifiquementfaitl'objetd'unarticlederechercheparRomero-Naranjoen2012.1• Difficultésenlecture(oublis,remplacementdessons,inve rsiondesphonè mes,intonation).• Difficultésenécriture(façond'écriretrèsfragmentée).Ainsi,lesdeuxauteursespagnolsestimentquelapratiquedepercussionscorporellesparlespersonnesatteintesdedyslexiel eurseratrèsbénéf iquecarcelle-cileurp ermettrad'améliorerleurconcentration,leur latéralité,leurm émoireducorps,leurmémoirerythmique,leurscapacitésdedissociationdesmembresducorps,etdévelopperaégalementlesintelligencesmultiples,letravailenéquipe,lerenforcementémotionneletlamotivation.Parailleurs,despercussionscorporelleschantéespermettrontd'activerlesdeuxlobesducerveausimultanément.Al'imagedel'équipedeToumbacketStéphaneGrosjean,H.Huttunenadéveloppéuneméthodeetilaffirmequelesexercicesdepercussionscorporellessontparticulièrementbénéfiquesauxpersonnesdyslexiques.(2013).D. ConclusiondelapartiethéoriqueParmilestroisdomainesoùj'aimenémesrecherches(scienceshumaines,neurosciencesetEducationàlamusique),touss'accordentàdirequelamusiqueetplusparticulièrementlespercussionscorporellesontdeseffetspositifssurlesélèvesatteinsdedyslexiemaisaussisurlalectureausenslarge.Parailleurs,lapratiquedespercussionscorporellessembleapporterd'autresbienfaits(meilleurelatéralité,orientationdansl'espace,connaissancedesoncorpos,dissociation,etc.)etc'estpourtoutescesraisonsquej'aisouhaitéenmenerl'expériencedansmaclassedeCE2,lorsdemonannéedestage.1Romero-Naranjo,FJ.(2012).PercusiónCorporalyLateralidad.MétodoBAPNE.[BodyPercussionandLaterality.BAPNEmethod].MúsicayEducación,91(3),30-51.

15III. Expérimentation,RechercheA. Problématiquesethypothèses1. ProblématiquesdelarechercheQuelprotocolemettreenplaceafindedémontrerqu'ilexistebienunecorrélationentrelapratiquedespercussionscorporellesetleshabilitésenconsciencephonologiqueenlecture?2. Hypothèsesa. Hypothèse1L'entraînementmusicalenpercussionscorporellesatténueleseffetsdeladyslexie.b. Hypothèse2Lesélèvesq uiontdesdifficultés enlectureau rontpeut -êtreplusde difficultésen percussionscorporelles.B. AnalysedesProgrammes1. LamaîtrisedelalanguefrançaiseLesous-domaine"Lectureetcompréhensiondel'écritauCycle2»seraétudiéafinderépondreàlaproblématiquedemémoire.Chaquecompétenceseradétailléeenfonctiondesconnaissancesassociéesetdesattendusdefindecycle.a. Identifierdesmotsdemanièredeplusenplusaisée.Celademandeàl'élèvedemobilisersaconsciencephonologiquemaisaussideposséderunediscriminationvisuelleetuneconnaissancedeslettresdansunpremiertemps.Ensuite,l'élèveseracapabled'opérerdescorrespondancesgraphophonologiques.Lesvoiescombinatoiresetglobalesseronttoutesdeuxmobiliséespouraiderl'élèveàgagnerenfluidité.b. Comprendreuntexte.Lesélèvesvontainsimobiliserlacompétencedudécodage.Ilsvontégalementmettreenoeuvre(defaçonguidéepuisautonome)unedémarchepourdécouvriretcomprendreuntexte.Parailleurs,leursexpériencesantérieuresdelectureainsiqueleursconnaissancesvontlesaideràfairedeslienssurdesunivers,despersonnagestypes,desfaçonsd'écrire,etc.c. Pratiquerdifférentesformesdelecture.Ilestimportantquel'élèveprenneencomptelesdifférentsenjeuxqu'ilpeutyavoirderrièreunelecture(lirepoursefaireplaisir,lirepourdécouvrirdesinformationssurunsujet,lirepourraconterl'histoireàsontour,lirepourréaliserautrechoseparlasuite).d. Lireàvoixhaute

16L'élèveauralààmobilisersescompétencesdedécodage,compréhensionetd'identificationdesmarquesdeponctuation.Cescompétences,unefoissolides,aiderontl'élèveàproduiredeseffetssursonauditoiredanslebutdeproduireunelectureexpressive.e. Contrôlersacompréhension.L'élèvevas'appuyersur letexte maisaussisesautresconnaiss ancespersonn ellespo urjustifiersoninterprétation.Afindes'assurerdelabonnecompréhension,l'élèveessayerad'expliquersesdifficultéspourêtreenmesurededemanderdel'aide.2. L'EducationmusicaleLespercussionscorporellesaveclaméthodeToumbackfontappelàtroisgrandschampsdecompétences:Chanter,ExploreretImaginer,Echangeretpartager.JedétailleraiàlafoislesprogrammesdeCycle2etdeCycle3,carilsembleraitquelesactivitésdepercussionscorporellescorrespondentdavantageauxattentesdecedernier.a. ChanterLesélèvesvontinterpréterunmélodesimpleavecuneintonationjuste.AuCycle3,cettecompétences'intituleChanteretInterpréter.Onparledereproductionrythmique,cequiserapprochebeaucoupplusdespercussionscorporellesquepourlesprogrammesdeCycle2.b. ExploreretimaginerLesélèveso ntétéamenésàimaginer lesperc ussionsc orporellesenrep rés entationgraphique.Parlasuite,lareprésentationàlamanièredeStéphaneGrosjeanleuraétéproposéeetnousnouslasommesappropriéé.Aucycle 3,cettecompétence s'intituleExplorer,Imaginer etCréer.Cederniertermen'apparaissaitpasenCycle2.Danslacontinuitédecetravaildepercussionscorporelles,mesélèvesessaierontàleurtourdecréerdespercussionscorporelles(nousavonscommencéàl'aborderdurantleséchauffements).c. Echanger,partagerLesélèvesexprimentleursémotionsàtraverscesactivitésdepercussionscorporelles.3. LestroublesDYSLeBulletinofficielspécialn°11du26novembre2015publiantlesprogrammesdeCycle2nementionnentàaucunmomentleterme"DYS»etlesmotsdifficulté/difficilen'apparaissentquedixfoisseulementdanscestextes.

20MCLMau08/12/2016MCLMau30/03/2017Cetypede graphiqueen nuageave cl'utilisationdepercentiles permetd' avoirunephotographieàl'instantdelafluiditéenlecturedenosélèves.Celaesttrèsparlant.

22e. Plusd'informationssurlesélèvesdugroupetestCamilleLesprogrèsdeCamilleontétéassezimportantsentreseptembreetmars,enpassantd'unMCLMde49à78.Camilleadegrossesdifficultésencompréhension,surl'explicitecommesurl'implic ite,maisjeresteconvaincuequeses progrèsenf luiditél 'aiderontencompréhension,cesdeuxcompétencesétantinterdépendantes.ErwanErwanestnotreélèvelemoinsrapidepourl'instant.Ilaréussiàlirecorrectement69motsenuneminute,ceq uin'estp asalarmant,d'autan tqu'ilabeaucou pprogressé(24mots

23supplémentairesparminuteentreseptembreetmars).D'aprèsl'étalonnagedel'ELFE,Erwanestpassédupercentile"engrandedifficulté»à"Endifficulté»,cequiesttrèsencourageant.Ensituationdelectured'untextedéjàluplusieursfois,Erwanaréussiàlirecorrectement124motsenuneminute.Erwanestunélèvequiadesdifficultésdanslegested'écritureetundossierRASEDaétédébutécetteannée.Ils'agiraitpeut-êtred'unedysgraphiemaisiln'yapasencoreeudediagnosticavéré.C'estégalementunégalementtrèsintelligent,trèscurieuxetextrêmementcultivépoursonâge.C'estenmequestionnantsurl'adaptationdemesséancesdelecturepourErwanquej'aifinalementmodifiétoutemaméthodeenlecturesuivie.Eneffet,duranttroispériodes,j'aicréédesquestionnairesmobilisantl'expliciteetl'implicite.Erwanétaitcapablederépondreavecexactitude(etmêmeaudelàdesexigences)àtouteslesquestionsàconditiond'êtrelàpourqu'ilmedictesesréponses.L'enjeuétaitdoncdegarder cetélèvemotivépar lacompré hensionenlecture sansbaissermonniveau d'exigences.Finalement,plutôtqued'adaptercelaàunélève,j'aichoisidechangertoutemafaçondefairepourquetoutelaclasseresteenthousiasteauxactivitésdelecturesuivie.L'oralaalorsétéprivilégiéetlesmodalitésdetravailsontpasséesàdestravauxenbinômesoudegroupes.GwenvaëlGwenvaëlestl'élèveleplusàl'aisedecegroupetestetilaenregistréunMCLMde93enmarsdernier,luifaisantainsiquitterlepercentile"d'élèveendifficulté».Iln'étaitd'ailleurspastrèsloindelamoyenneétablieparl'EFLE.Ilsembleraitquelepointàtravaillersoitsurtoutsarespiration,carcedernierdonnel'impressiond'êtreenapnéeaumomentdelire.(SeréférerauxvidéosenAnnexe3,page46)TomTomestunélèvequiadesdifficultésdediction.Celaestnotammentduaufaitqu'iln'arrivepasàrespirerparlaboucheetquesonnezestconstammentencombré.Depuislarentrée,illuiaétéposéunappareildentairequiestsupposéréglerceproblèmederespiration.Pourl'instant,iln'yapasd'effetspositifsvis-à-visdelaposedecetappareilentermesdediction,quisemblemêmelemettree ndifficulté.Ilar rivep arfoisqueTomcon fondecertainesconsonnes,maiscelan'arrivepastrèsfréquemment.Tomconsultantdetempsàautresuneorthophonistepourapprendreàparleravecsonappareildentaire,ilestprévuderefaireunbilanorthophoni quequantàcetteconfusiondeconsonnes.N ouspouvons co nstaterl'évolutiontrèsimportantechezTomquiapresquedoublélenombredemotscorrectement

24lusenuneminute.Eneffet,ilestpasséde47motsà89mots(progressionde42mots)lorsdestestsdepremièrelecture.C'estl'élèvequiaenregistrélesprogrèslesplusimportants.Ensituationdeconfiancedevantuntextedéjàluplusieursfois,Tomamêmeatteintles132motscorrectementlusenuneminute.D. Protocole1. ProcédureLedispositifFluencenefaitpaspartieintégrantedudispositif.Ilestlàcommeprojetannuel,menéparmabinômepourcomplétercequejeproposeenlecturesuivie.Leprotocolesuittroisgrandesétapes:- Lecturedutexte"Aufildutemps»parlesquatreélèvesdugroupetest.- Protocoledesstructuresrythmiquespourtoutelaclasse.- Secondelecturedutextepourobserverlesprogrès.a. Objectifs- Enrichirlespratiquesvocalesdejeuxrythmiques.- Participeravecexactitudeàunjeurythmique.- Ecouterpourreproduiredesformulesrythmiquessimples.- S'impliquerdansunprojetcollectif.b. CompétencesChanter:- Reproduireunmodèlemélodique,rythmique.- Chanterunemélodiesimpleavecuneintonationjuste.Interpréter:(programmescycle3)- Reproduireetinterpréterunmodèlemélodiqueetrythmique.2. CalendrierLeprotocoleadébutéasseztarddansl'annéepourplusieursraisons.Eneffet,jusquefinmars,nousavonseulachancedebénéficierdel'interventiond'unedumisteàl'écoleleLundidanslebutdepréparerlespectacle,quiaeulieule31Mars2017.Mesélèves ontpréparédenombre uxchantsai nsiqu'uneprestatione npercussionsinstrumentalessurCasse-NoisettesdeTchaïkovski.Celaapermisd'introduiredespremièresnotionsderythmepourlamiseenplaceduprotocoleparlasuite.Parailleurs,n'étantqu'enseignanteàmi-tempsàl'écoleetmettantenplacedudécloisonnementanglais/histoirelelundietmardiaprès-midi,iladoncfalluattendrelafindel'interventiondeladumistepouravoirdutempsàconsacrerauxpercussionscorporelles.

25113marsPrésentationduprotocoleauxélèvesEnregistrementenlecturedugroupetémoinsurletexte"Aufildutemps»1erjeuExercice1:TAKITAKI(Balancier)Exercice3:CCML(Cuisse,cuisse,main,langue)220marsRappel1erjeu:Exercice1etExercice32ndjeuExercice1:PMPPM(Pied,mains,pied-pied,mains)Exercice2:TMTTM(torsemainstorse-torsemains)gauche/droiteExercice3TMTTM(torsemainstorse-torsemains)gaucheetdroiteenchainés328mars3èmejeuExercice1:PPCCTTS(Pied,pied,cuisse,cuisse,torse,torse,snap)Exercice2:SSTTCCP(Snap,snap,torsetorse,cuisse,cuisse,pied)Exercice3:CCTTSSP(Cuisse,cuisse,torse,torse,snap,snap,pied)chanson43avrilRebrassage1er,2ndet3èmejeu+chanson524avrilRebrassage1er,2ndet3èmejeu+chanson625avrilDécouverteStructurerythmiquefinale72maiStructurerythmiqueßàchant89maiStructurerythmiqueßàchantEnregistrementenlecturedugroupetémoinsurletexte"Aufildutemps»+EnregistrementsurMonsieurPetit,dispositifFluence.910maiPrésentationdesrésultatsauxélèves3. DescriptiondesséancesOutreceplanningdeséancesquiduraientenmoyenne30minuteschacune,ilestarrivéquenousfassionscinq-dixminutesdepercussionscorporellesàdesmomentsoùmesélèvesn'étaientplusaptesàseconcentreroubienavantd'allerenrécréation/pausedéjeuner.a. SéancetypeChaqueséances'estplusoumoinsdérouléedecettemanière:- Annoncedel'objectif- Echauffement:ondécouvraitlespartiesducorpspouvantproduiredifférentssonslorsdespremièresséancesetensuiteonreprenaitlesexercicesprécédentslorsdecetéchauffement.

26- Tempsdelecturedulivret- Pratique- Bilandeséanceb. Lelivretdel'élèveAprèsavoirsondélesélèvessurlafaçondontonpourraitcodercequ'onapprend,cesderniersontdécouvertlelivretenAnnexe1,page36.Lesélèvesproposaientunecodificationentouteslettres:Pied,Mains,Pied,Pied,Mainsetcertainsonteul'idéedelasimplifiercommesuit:PMPPM.Celivret reprendlespartitio nsdeStéphaneGrosjeanmaisdef açonsimplif iéepour correspondreauxaménagementsquej'avaisprévus.Celaleurapermisdevoirqu'ilétaitpossibledecoderd'uneautremanièrelamusiquequ'avecdesmots.Ilyaunmomentdanschaqueséanceoùonessayedelirecespartitions.Celapeutsefaireavantlapratiquepourdécouvriretvisualisercequivaêtreproduitoubienaprèslapratiquepourinstitutionnaliserleurtravail.Unlivretbisleuraétéfourniaumomentdedécouvrirlastructurerythmiquefinale.Eneffet,j'airéadaptélachansonetlespercussionsparrapportàcequej'avaisobservéchezmesélèves.(Annexe2page44)4. Actionduprofesseura. SimplificationLesexercice sdelaséance1sesontrévélé strèsdif ficile spourmesélèves ,mais aussiégalementpourmoi.(Annexe1,page36).PercussionsetchantIlétaittr èsdiffic ilepourme sélèvesdechanterenmêmetemp squelesperc ussionscorporelles.Eneffet,touslesexercicesd'entraînementdelaMéthodeToumbacksuggèrentdebattrelerythmeavecdesTAKITAKI.Hormislepremierexercice,j'aiensuitesupprimélechant.Jen'airéintégrélapartiechantéequ'àpartirdelaséance4maisdefaçondistincte(percussionscorporellespuischant).Cen'estqu'àpartirdelaséance7quej'aiestiméquemesélèvesétaientsuffisammentàl'aisesurlespercussionscorporellespouryintégrerlachanson"Aufildutemps».DoublespercussionsetcontretempsLesexercicesdemandantdefrappersimultanémentdeuxpartiesducorpsontétésupprimésousimplifiés.C'estlecasparexempledel'exercice2du1erjeuenséance1(voirAnnexe1page36)

27DoublelatéralisationC'estimportantque lesélèvesmobilise ntlesdeuxpartiesdel eurcorps.Ladoub lelatéralisationesttrèsimportantedanslaméthodeToumbackmaisjel'aiparfoissimplifiéedanscertainsexercicesoùmeslesexercicesétaientdéjàdifficilesàeffectuerdansleurproprelatéralité.b. GestiondugroupeclasseJ'avaisl'impressionquelesséancesdepercussionscorporellesétaientparfoistropbruyantesmaisaprèsavoiréchangéavecmontuteur,LaurentSéjourné,ils'avèrequeleniveausonoreestplusquecorrect.Pourqu'ilyaitdemoinsdebavardagespossiblesdurantcesséances,j'aifinalementréduitmescommentairesdurantlaphasedepratique.Avecdesimplesgestes,lesélèvessuiventetainsiletempseffectivementtravaillédevientbienplusimportant.c. MeslacunesLespercussionscorporellesétaientunedécouverteetn'ayantaucunparcourspersonnelenmusique,ilyadesnotions quejemaî trise moi ns.Ilm'afall ufourniruntravailass ezconséquentavantdepouvoirprop osercette séquence. Parailleurs,c'estgrâce auxenregistrementsvidéoetauxéchangesavecmontuteurquej'airéaliséquej'allaistropvite.Apartirdumomentoùj'airalentilerythme,mesélèvesontbienmieuxréussilesactivitésproposées.5. Actiondesélèvesa. LamotivationJ'aiungrouped'élèvestrèsdynamiqueettoujourstrèsenjouéàl'idéededécouvrirdenouvellesactivités.Cetteactivitéleurabeaucoupplusetnouspoursuivronsd'autresactivitésdepercussionscorporellesaprèsceprotocoledemémoire.b. AcceptersesdifficultésetpersévérerL'actiondel'élèveco nsisteàre produirelastructurerythm iqueetcertainsélèvesontrencontrédesdifficultés.Jesuistrèssatisfaitedesélèvesquiétaientendifficultécarilsn'ontpashésité àsolliciterdel'ai de .Plutôtque decamoufler leursdi fficultésderrièresleurscamarades,cesélèvesvenaientd'euxmêmeprèsdemoipourquejelesaide.c. EntraideIlyaeuquelquesraresremarquesmoqueusesentreeuxmaisglobalement,lesélèvessonttrèstournésv erslesautresetappr écient beaucoupdes'entraider.Celas'estfaitspontanémentpendantlaclasseoubiendanslacouroùj'aipulesobserverreprendrelesstructuresrythmiques.

28IV. RESULTATSA. Lecturepré-protocole(Annexe3,page46)Avantdedébuterengroupeclasseleprotocoledepercussionscorporelles,legroupetestaluletexte"Aufildutemps».C'estuntextecomposéde62motscontenantbeaucoupdemotsoutilstelsquelesjoursdelasemaine,"je».AnalysequantitativeAnalysequalitativeCamille51''Hésitations:MaiErreursdeprononciation:Rythme,AutomneErwan1'09''Hésitations:jefonce,janvierErreursdeprononciation:rythme(1:"Rythmeu»,2:"rymte»)Ajout:"et»samediGwenvaël49''Hésitations:j'm'amuseTom51''Hésitations:j'm'amuseErreursdeprononciation:rythme(1:"Rythmeu»)B. Protocoledepercussionscorporelles(Annexes1,2et3)Dansl'ensemble,lesélèvesquiavaientparfoisleplusdedifficultésfaisaientpartiedugroupetest.Néanmoins,parmilesélèvesdurestedelaclassequiavaientdespetitesdifficultés,ils'avèrequecesmêmesélèvessontmoinsàl'aisequelesautresdanslesartsplastiquesmaisaussiplusrécemmentencoursed'orientation.MonhypothèserejointlesproposdeMichelHabibdéclarantquelavision,l'auditionetlamotricitéappartiennentaumêmeréseaudeconnexions.Deplus,dansl'articledeHerholzandZatorre(2012)présentéci-dessus,lesauteursontchoisidecréerungroupetémoinenarts

29plastiquescarcetenseignementaugmenteraitlescapacitésd'orientationdansl'espace.Al'issuedel'article,lesdifférencesderésultatsenlecturen'étaientpasflagrantes.Finalement,neserait-ilpasbénéfiquedeproposerdesateliersdepercussionscorporelles,artsplastiquesetdecoursed'orientationauxenfantsdyslexiques?C. Lecturepost-protocole(Annexe3)AnalysequantitativeAnalysequalitativeCamille33''Erreursdeprononciation:RythmeErwan44''Erreursdeprononciation:RythmeGwenvaël37''Oubli:marsTom42''LectureavecledoigtD. RésultatsTouslesélèvesontréduitleurtempsdelecturesurletexte"AuFildutemps»:- Camille:-54%- Erwan:-57%- Gwenvaël:-32%- Tom:-21%

30V. DISCUSSIONA. Lesrésultatsduprotocolepermettent-ilsd'établirunlienentrepratiquemusiqueetprogrèsenlecture?1. LechoixduprotocoleLechoix deToumbackétaitper tinentpour touteslescompétencesqu'ilamobilisées.Néanmoins,jepensequejel'auraisagrémentéd'autresactivitésspécifiquementconçuespourmesélèvesdugroupetémoin.Parexemple,àMarseille,CélineComeiras,uneorthophonisteencollaborationavecMichelHabib,proposedesexercicescommelarecherchedepulsationd'unechansonentapantdanslesmainsenronde,dupiano,desexercicespourrangerdesclochesdelaplusgraveàlaplusaigueetdelamarcherythméesurunemusiqueenfondsonore.Elleproposeenplusdesexercicesdephonologieclassique.2. LechoixdutexteLorsdelapremièrelecture,hormislesjoursdelasemaine,ilsembleraitquemesélèvesaientfaitappelàlavoiecombinatoirepourlirelesmotsdutexte,puislavoieglobalelorsquecertainsd'entreeuxontréussiàanticiperqu'ilslisaientlesmoisdel'annéedanslesenschronologique.Entravaillantsurcetextepourlespercussionscorporelleschantées,lesmotsquiavaientétélusparlavoiecombinatoireontainsiintégrélerépertoirelexicaldel'élève.Ainsi,aucoursdelasecondelecture,lesélèvesontprogressécarilsconnaissaientletexteparcoeur.Pourplusdepertinence,ilauraitétéintéressantdetravaillersuruntextediffèrent,àl'imagedutextedeMonsieurPetitenFluenceousurunelistedepseudo-mots.3. LesrésultatsLesrésultatsmontrentunprogrèschezmesélèvesdugroupeTest.Maiscommentprouverquecesprogrèsnesontpasliésautemps,audispositifFluenceproposéenparallèle,auxactivitésoralesenlectu reoumêmeauxactivitésenartsplastiquesetencou rsed'orientation?N'ayantpasdegroupetémoin,ilestd'autantplusdifficiledeprouverleliendecorrelationmaismesélèvesontapprisbeaucoupdechosesaucoursdeceprotocoleetj'aieubeaucoupdeplaisiràdécouvriruneactivitéquejen'avaisjamaispratiquée.B. Lesélèvesont-ilsappris?Audébutduprotocole,ils'agissaitd'unmomentderigolademaisilsyontviteprisgoûtetilsontcommencéàexplorerlesdifférentessonoritésqu'ilspeuventexploreravecleurcorps.Grâceauxpercussionscorporelles,mesélèvessaventdésormaismieuxressentiretintegrer

31lesrythmespourlesréinvestirensuite.Ilsconnaissentmieuxleurcorps,rapportàcelui-ciquipeutcommenceràdevenirdifficileenCE2.Lesélèvesonttravailléladoublelatéralitécequileurserabénéfiqueauniveaudelamotricité.Deplus,surlesdernièresséances,lesélèvesontmobilisélesdeuxlobesdeleurcerveausimultanémentenpratiquantlechantetlespercussionscorporelles.Lesélèvessesontégalement,àl'imaged'unorchestre,écoutésetrespectéspourfonctionnerunensemble.Eneffet,pourunjolirésultat,ilfautdel'unitédanslegroupeenpercussionscorporelles.LeprotocoleToumbackleuraaussidemandéuncertaintravaildeconcentration.Enfin,c'estuneexpérienced'autantplusenrichissantequelesélèvesetmoi-mêmesommespartisdezéro.C. Prolongements1. ConstituerdeuxgroupesNouspourrions constituerdeuxgroupes,l'un quichantependantquel'autrej ouelespercussionspuisinversement.2. CréationdestructuresrythmiquesLesenfantsaimentcréer.Nouspourrionsfaireuneséquenceoùl'ondécouvreaudépart"Wewillrockyou»ou"lamèremichel»pourlesameneràl'enviedecréeràleurtourunestructurerythmiquesurunecomptineconnuedetous.3. Prestationàlafêtedel'écoleLafêtedel'écoleayantlieuaumoisdejuin,ilpourraitêtreintéressantdeproposerunereprésentation.Ceseraitpoureuxl'aboutissementdeleurtravail.

32VI. CONCLUSIONBienqu'entièrementconvaincueparmeslectures,ilestnécessairedeprendreunecertainedistancequantauxbénéficesapportésparleprotocoledepercussionscorporellessurleniveaudelecturedemesélèves.Lesrésultatsmontrentdesprogrèsentrelepré-testetlepost-testmaisl'échantillond'étudeétaittrèsrestreint,iln'yavaitpasdegroupetémoinetlesfacteursexternescommelebienfaitdudispositiffluence,lapratiquedejeuxthéâtrauxenlecture,legaindematuritéoumêmelamotivationpersonnelledesélèvessontpeuidentifiablesindépendamment.Mesélèvesauronttoutdemêmeapprisbeaucoupdechosesdecespercussionscorporelles.Deplus,celam'aurapermisdesortirdemazonedeconfortetj'aiprisbeaucoupdeplaisiràenseignerlespercussionscorporelles.Ilestcertainquecetteexpérienceauraunimpactsurmonenseignementdelamusique.

35VIII. ANNEXESANNEXE1:FICHIERD'ACCOMPAGNEMENTPOURLESÉLÈVES.PAGE36.ANNEXE2:COMPLÉMENTDEFICHIERD'ACCOMPAGNEMENTPOURLESÉLÈVES.PAGE44.ANNEXE3:LIENVERSLESVIDÉOSENLIGNESURLECLOUDESPE.PAGE46

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