[PDF] Comment faire pour que les « Devoirs Faits » soient bien faits ?

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1

Mémoire de Master 2

MENTION Pratiques et ingénierie de formation

PARCOURS Formation de formateurs

Promotion 2019-2020

Université de la Réunion / SUFP / INSPE

Comment faire pour que les " Devoirs

Faits » soient bien faits ?

Camille DAVILA

Mémoire réalisé sous la direction de Laurent Michel

Soutenu le 5 septembre 2020

Jury : Laurent Michel et Stéphane Talérien

2 3

Remerciements

que vous avait accepté de me consacrer. Mes sincères remerciements à vous trois. Je remercie

ég mener mon étude. Un immense merci aux VAP(ettes) pour votre soutien, pour les heures passées sur zoomzoom à verbatimer e, épaulée et participé à mes recherches de manière précieuse. Je tiens à remercier Laurent Michel pour ses commentaires et corrections qui ont permis proposé leur aide et leur soutien.

Merci à Nicolas

ces recherches. Et surtout, mes plus chaleureux remerciements à Nicolas pour ton indéfectible soutien. Ce nous permettra de prendre notre envol ensemble vers des vagues de tiaré. 4

Table des matières

Introduction ........................................................................................................................ 8

I. Présentation du contexte ..................................................................................................... 9

1. Le .................................................................................... 9

Présentation générale .......................................................................................................... 9

Les particularités du collège ............................................................................................. 10

Succès aux examens et orientation des élèves du collège ................................................ 11

2. Le dispositif Devoirs Faits ........................................................................................... 12

............................................................................................................ 12

Les encadrants .................................................................................................................. 12

Organisation des heures de Devoirs Faits ........................................................................ 13

Les élèves qui participent à Devoirs Faits ........................................................................ 14

II. Identification du problème professionnel ......................................................................... 15

1. Mes premiers pas en DF ............................................................................................... 15

2. Des prescriptions qui interrogent ................................................................................. 17

3. Des difficultés à questionner mes collègues................................................................. 18

4. ..................................................... 18

III. Revue de littérature ...................................................................................................... 21

1. Les devoirs, de quoi parle-t-on ? .................................................................................. 21

Définitions ........................................................................................................................ 21

Et La question du trav ................................................................. 23

2. ................................... 23

3. Des conflits autour des devoirs .................................................................................... 26

4. Les inégalités soulevées par les devoirs à la maison .................................................... 27

5. Faudrait-il supprimer les devoirs ? ............................................................................... 28

6. ................. 29

5

Des conditions pourtant favorables au succès du dispositif ............................................. 30

7. Quelles possibilités pour améliorer le dispositif DF ? ................................................. 31

Comment enseigner explicitement ? ................................................................................ 32

Apprendre à apprendre ..................................................................................................... 34

8. Problématisation du sujet de recherche ........................................................................ 35

IV. Cadre théorique ............................................................................................................ 37

1. ............................................................................................ 37

2. ......................................................................................... 38

Construction du sujet professionnel ................................................................................. 38

Accéder aux règles ........................................................................................................... 39

V. Matériel et méthodes ........................................................................................................ 41

1. Les participants ............................................................................................................ 41

2. Exploration et autorisations préalables......................................................................... 42

Enquête exploratoire préalable auprès des élèves ............................................................ 42

Les autorisations de filmer les recherches ........................................................................ 42

3. Le recueil des données ................................................................................................. 44

La prescription des devoirs .............................................................................................. 44

Les devoirs faits. .............................................................................................................. 47

.......................................................................................................... 52

......................................................................................................... 53

4. Traitement des données ................................................................................................ 54

VI. Résultats ....................................................................................................................... 56

1. Premier jeu de langage ..................................... 56

2. Deuxième jeu de langage : les objectifs de cette carte mentale ................................... 62

3. Troisième jeu de langage : Une carte mentale personnelle .......................................... 69

4. Quatrième jeu de langage : Des stratégies pour impliquer les élèves dans les tâches . 76

6

VII. Discussion .................................................................................................................... 81

VIII. Proposition de dispositif de formation prenant en compte nos résultats ...................... 85

1. A posteriori, ...................................................... 85

2. Utilisation de nos données comme terreau de formation ............................................. 86

Conclusion ........................................................................................................................ 89

Bibliographie .................................................................................................................... 90

Annexes ............................................................................................................................ 95

Annexe 99

Annexe ................... 107

Annexe .............. 123

7 " Apparu alors la sensation que Jean Claude Ameisen, Dans la lumière et les Ombres. 8

Introduction

» (Rayou, 2009)

-même, comme en

atteste ce récit sur une tablette à Sumer écrite il y a environ 4 000 ans. Les écoliers et collégiens

On peut dire que

les devoirs forment une sorte de tradition scolaire. Ils paraissent légitimes lorsque leur but est

de consolider les éléments vus pendant la classe. Cependant, le bienfondé de ce travail dans ses

modalités actuelles de prescription interdits depuis 1956 et persistent toujours. Le travail scolaire se trouve au " carrefour » de nombreux enjeux du monde scolaire. Pour

autant, il ne semble pas y avoir de continuité entre les tâches renvoyées à la maison et celles de

la classe si bien que les élèves se construisent des gestes propres aux devoirs (Rayou, 2009).

et pour éviter de continuer à creuser les écarts entre les élèves plus ou moins performants. Dans

cette optiquea débuté en octobre 2017. famille canopé). e me suis alors intéressée à DF pour comprendre comment circulent les apprentissages au sein de la spirale des devoirs. Je voulais avoir un

aperçu des objectifs visés par un enseignant prescripteur de devoirs. Le sujet des consignes et

questionne

les attendus projetés lors de la prescription et nous les comparons à ceux réellement déployée

par les accompagnants. Cette première base de travail viendra documenter les connaissances très minces autour des devoirs et de leur dispositif. Elle pourrait servir de terreau pour une formation ultérieure. 9 amenée dispositif DF. Dans une 3ème ; de leur prescription à leur accompagnement.

les acteurs pour comprendre leurs activités. Les matériels et méthodes utilisés seront également

explicités afin de permettre de présenter les résultats de nos recherches. Finalement, la

discussion tentera de mettre en relief les éléments intéressants dégagés lors de ce dispositif et

venir.

I. Présentation du contexte

1.

Présentation générale

Le personnel est

entretien), 7 AESH (Accompagnant des élèves en situation de handicap), une infirmière, une sement et son adjointe.

Concernant les élèves, il y a entre 6 et 7 classes par niveau avec des effectifs entre 24 et 27

élèves par classe en moyenne.

10

Tableau 1- 2020

Niveaux Nombre de classes par

niveau *Hors ULIS par classe* Hors ULIS

Nombre total

6ème 7 24 168

5ème 7 25 175

4ème 6 27 162

3ème 5 26 130

3ème prépa métier 1 22 22

ULIS 1 12 12

Total 6,5 26,2 669

Les particularités du collège

Nationale. Ce classement est établi selon quatre critères qui impactent la réussite des

élèves (https://www.cohesion-territoires.gouv.fr/) : - Le taux de catégories socio-professionnelles (CSP) défavorisées - ayant redoublé avant la 6ème

En France, la politique d'éducation prioritaire est mise en place en 1981 après l'élection de

François Mitterrand. Elle se base sur le principe de la discrimination positive, dont le mantra est : " donner plus à ceux qui ont moins ». rès de 60% des familles sont de CSP défavorisées. 11

notamment de bénéficier de classes réduites ainsi que de financements accrus pour des projets

envie aux enseignants de Contrairement aux établissements REP+, les ense permettant les concertations en équipe. aussi bien du centre ville de Saint Paul que Mafate. Les CSP des parents des élèves accueillis

sont ainsi majoritairement défavorisées (ouvrier ou sans emploi), près de 2/3 des familles, le

tiers restant est dominé par les CSP + (25%). Succès aux examens et orientation des élèves du collège

Il est intéressant de prendre en compte les résultats du DNB (Diplôme National du Brevet) du

Concernant l'orientation en 2020 : 44% des élèves optent pour une 2nde Général et Technologique (GT), 28% pour une 2nde Professionnelle et 28% choisissent un CAP (Certificat

académique et nationale. En effet, à la Réunion en 2020, 60% des élèves ont opté pour la filière

GT ce qui place le collège 16 points en dessous de cette moyenne. Sur le plan national, ce taux

Regardons les résultats du DNB : 72% de réussite au global avec 73 élèves en série générale et

64 en série professionnelle.

et 2017. l apparait que la

réussite des élèves du collège au DNB est nettement inférieure à la moyenne académique

et nationale (entre 5 et 10 points). Ce résultat témoigne de difficultés sociales et scolaires

nécessaires. 12

2. Le dispositif Devoirs Faits

Devoirs Faits a été

devoirs », " Études encadrées », " Coup de pouce », ou encore " Ateliers thématiques » (Sève,

2019). heures

étiquetées Devoirs Faits

10 élèves par encadrant en moyenne dans mon établissement (statistiques en annexe).

Les encadrants

Les encadrants peuvent être enseignants,

volontaires du service civique, élèves apprentis professeurs ou pas de formation nécessaire pour devenir accompagnant de Devoirs Faits. Détaillons les profils des différents intervenants dans mon établissement : - Les enseignants sont chargés de transmettre des connaissances et des compétences aux un Master (bac + 5) ou plus, dans la discipline enseignée. En France, la formation disciplinaire des enseignants est très marquée. l'encadrement des élèves durant le temps scolaire : permanences, réfectoire, cours de récréation, entrée au collège.

baccalauréat (ou équivalent). Ils sont employés pour des contrats à durée déterminée

renouvelables sur une durée maximale de 6 ans. Les AED ont aussi un rôle pédagogique car ils peuvent participer mais aussi en accompagnant les élèves lors de leurs heures de permanence. (94%). Seul un AED et un intervenant extérieur sont impliqués (voir en annexe). pas être suffisamment légitimes ». Sève C. & Ménarger N. 13 (2019) suggèrent réflexion partagée sur les pratiques respectives concernant les devoirs On note cependant que pour les élèves de 6ème, les heures de DF ont surtout une mission méthodologique (exemples : apprendre à faire son sac, gérer les cahiers/classeurs selon les attentes des diverses disciplines) ; en 3ème, DF se focalise sur le DNB avec notamment des

Sève & Ménarger, 2019). On comprend donc qu

leur légitimité en 6ème.

La rémunération se fait en HSE (Heures Supplémentaires Exceptionnelles). Un volant dédié au

paiement de Devoirs Faits est attribué par établissement. Le coût de ce dispositif est important

devoirs-faits-un-cout-de-150-millions-deuros-reconnait-blanquer-3377687) mais, bien entendu, gratuit pour les familles des élèves y participant.

Organisation des heures de Devoirs Faits

individuellement, au calme, pour faire des exercices, répéter ses leçons ou exercer sa mémoire

» (Vademecum

devoirs faits, 2017).

A partir des données recueillies auprès du référent Devoirs Faits du collège ainsi que les

Devoirs Faits dans mon établissement en annexe

toutes les classes ont des créneaux de Devoirs Faits

classes de 6ème où les classes bénéficient en moyenne de 2h, près du double des classes de 3ème.

ème moyenne).

-8 élèves fonctionnant en parallèle). Le niveau 6ème est 14 ompagnant encadre un groupe impliqués sont des enseignants.

A la différence des heures de DF faites par les enseignants, les créneaux encadrés par un AED

et être des 6ème, 5ème, 4ème ou 3ème. Ce multi- par les enseignants. On peut noter que 2/3 des professeurs principaux (PP) interviennent en Devoirs Faits avec leur classe dont ils sont PP. On peut supposer que cela favorise le lien avec Les élèves qui participent à Devoirs Faits Le

dispositif fait partie des points clés à expliquer aux élèves et aux parents (présents pour la

rentrée des élèves de 6ème). A la fin de la présenta devoirs faits. Aux élèves nt des élèves repérés par les enseignants.

On distingue finalement plusieurs profils parmi les élèves inscrits (ces profils ont été repris et

par (Sève & Ménarger, 2019). - Des élèves volontaires qui sont très engagés dans les séances ;

- Des élèves réfractaires, leur présence est imposée par leurs parents ou les enseignants.

Leur engagement est très variable dans les séances, et leur attitude, quelquefois perturbatrice, peut amener à des difficultés de gestion du groupe pour les intervenants ;

autonomie lors des séances. Ils aident aussi les autres élèves dans la réalisation de leurs

devoirs. Ils ont souvent été inscrits par leurs parents qui souhaitent que leurs enfants bénéficient de tous les dispositifs possibles. 15

II. Identification du problème professionnel

1. Mes premiers pas en DF

en 2017. seignant en SVT, je ne vois les élèves avec eux, de surcroit en petit effectif.

Mon questionnement personnel sur DF a commencé très précocement, après quelques séances

ème. Ils avaient pour consigne

sur Pronote " » pour le lendemain. Mon premier réflexe a été de questionner les élèves en espérant

de ce qui était attendu à travers cette consigne. Mais, le plus souvent, leurs avis divergeaient.

app

rapportant. Trouvant quelques " exercices », des parties de " cours » qui semblent avoir été

recopiées mai

académiques. Pendant ces quelques minutes, les élèves pouvaient relire leur leçon. Le document

élaboré leur était projeté et ils répondaient

prescrite. Nous passions alors à la correction de manière collective. A la fin de cette séance,

semaine suivante, je leur demandais leurs notes et leurs évaluations. Quelle ne fut pas ma

déception de constater que leurs étaient médiocres (inférieures à la moyenne de la classe) pour

essentiellement constituée de définitions à restituer (de la manière la plus fidèle possible à celle

le cours, là aussi le plus fidèlement possible. 16

évaluation. Peut-

avais envoyés dans la mauvaise direction ; vraisemblablement pas ce que mon collègue attendait. Comment le deviner ? A la lecture de la proposer une aide méthodologique adaptée quand on ignore les attendus ? En effet, les consignes telles que " Apprendre la leçon » sont légions. Ce type de consigne, aussi vague quDès lors, je ne

sais pas comment aider les élèves à " Apprendre leur leçon ». Je ressentais le besoin de savoir

ce que mes collègues allaient attendre concrètement des élèves : allaient-ils devoir réciter à

? Êtr ? Devront-ils recopier fidèlement la leçon ? Remobiliser les

éléments du cours dans un autre contexte

Face à la confusion des

creuser ici. Cette investigation questionne en premier lieu les prescriptions faites par les

Image 1 Capture d'écran de Pronote faisant apparaître le travail à faire, notamment la mention "apprendre la leçon"

17

2. Des prescriptions qui interrogent

du XXIème siècle. Ce logiciel remplace

le cahier de texte, supposé passer de classe en classe et faisant foi des éléments travaillés au

travaillés ainsi que les devoirs à faire pour les cours à venir. Les élèves et leurs parents ont des

codes internet indivi

faits, un accès nous est donné pour voir la charge de travail des élèves de la classe en question.

e des élèves

sont utilisées. Un autre exemple de consigne communément rencontrée lors de DF est présenté

ici :

Comment accompagner, aider les élèves face à cette consigne ne faisant aucun sens pour moi ?

e que des demandes plus explicites soient

formulées par les enseignants. Mon intuition me porte vers la pédagogie explicite qui me semble

être une des manières qui pourraient permettre de clarifier les attentes des enseignants et ainsi,

faciliter les réponses des élèves.

avisée, celle-ci ne peut leur être fournie que si les consignes permettent aux accompagnants de

Image 2: Consigne donnée en arts plastiques

18 concernant la prescription des devoirs à la maison.

3. Des difficultés à questionner mes collègues

Le

remplissent un document pour estimer leur satisfaction, leurs progrès grâce à ce dispositif. Il

ls font avec les élèves pendant

ces heures-là. Il a également souhaité que les élèves répondent à des questions au sujet de

Devoirs Faits. Des conflits assez violents ont eu lieu par échanges de messages sur Pronote collègue a répondu à la demande du référent : " obligation familiale e des devoirs à la maison et il

a accepté valeureusement de pallier (le terme palliatif est fort) à cette lacune familiale. Il ne

veut pas être mis en question sur la manière dont il procède. Un second collègue renchérit de la

même manière " le dispositif DF est, au vu des pharaoniques moyens horaires et humains mis

en jeu, le moyen ultime pour combler les lacunes scolaires de la plupart de nos élèves ». Il

semble clair que, pour eux, la faute est du côté des familles qui ne font pas faire leurs devoirs à

leurs enfants.

Questionner les enseignants est un sujet sensible. Les enseignants sont, de manière générale,

Crahay, & Al, 2010). Dans mon

établissement, cette tendance est particulièrement forte. Dans ce même échange, le second

collègue dit " ». -même (le référent le répète " ailler ». aider pour mon Master. 4. Ne disposant pas de travaux évaluant le fonctionnement de DF, j u dispositif dans : que faudrait-il pour que 19

le dispositif DF soit considéré comme efficace ? Quels en serait les indicateurs de réussite ?

Comment les estimer ?

pas réaliser de progrès. En effet, les retours des conseils de classe ne semblent jamais

me intègre le dispositif (en considérant que ce " Les résultats des travaux qui se sont proposés, au réduction des inégalités sociales de réussite scolaire (Glasman, 2001 ; Glasman & Besson, 2004 ; Piquée, 2001, 2003 ; Suchaut, 2005) les élèves pris en charge ne réalisent

pas des progressions sensiblement différentes de celles des autres élèves (Piquée, 2001).

Si les résultats de ces travaux ne permettent pas de conclure de manière définitive et

qui consiste à les croire nécessairement bénéfiques pour les élèves. » (Kakpo & Netter, 2013).

établissement, il semble vraisemblable que les élèves ne réalisent pas de progrès fulgurants.

Dès lors, comment expliquer q

Comment faire pour améliorer Devoirs Faits ?

20

Résumé

dispositif.

Les accompagnants qui ont exprimé leur opinion sont réfractaires à ce que leurs activités soient

questionnées. Cependant, les enjeux de lutte contre le déterminisme social ne semblent pas être

pour aider les élèves les plus faibles auf si cet évaluateur est leur " supérieur hiérarchique ». de DF consignes fournies par les enseignants

problème se situe véritablement dans la clarification des attentes des enseignants prescripteurs.

21

III. Revue de littérature

1. Les devoirs, de quoi parle-t-on ?

Définitions

Les devoirs à la maison sont du tâches orales ou

écrites prescrites par les enseignants mais réalisées hors de leur présence et de leur soutien

direct (Rayou, 2009). On peut se questionner sur cette pratique fortement ancrée dans les pratiques enseignantes. persistent

2000). Une classification semblable est adoptée par Glasman, 2004:

1. Les devoirs de pratique

rétroaction est ici essentielle pour corriger rapidement les erreurs des élèves et éviter que ces

derniers ne les répètent.

2. Les devoirs de préparation qui visent à donner aux élèves une connaissance du sujet

3. Les devoirs de prolongement s des concepts

motivation notamment pour les élèves performants

4. Les devoirs de créativité

concepts dans un contexte nouveau. Cela suppose que les devoirs soient stimulants. saisis et visibles sur Pronote ®, on peut distinguer des grands types de consignes. Ils sont développés dans le tableau ci-dessous : 22
Tableau 2: Types de devoirs demandés d'après le cahier de texte numérique de mon collège

Les devoirs prennent donc des formes très diverses et demandent aux élèves de fournir un travail

it.

bien que ce chiffre soit difficile à estimer, les enquêtes révèlent que les élèves de 6ème et 5ème

passent entre 6 et 11h par semaine à faire leurs devoirs (Glasman, 2004). Comment expliquer

que les élèves travaillent tant et soient constamment accusés de ne pas suffisamment travailler ?

Types de devoirs demandé Spécificités de ce type de devoirs Les exercices (supplémentaires) Ils se retrouvent dans de nombreuses disciplines (mathématiques, français, physique-chimie etc.). Ils consistent souvent à remobiliser des éléments du cours dans un autre contexte que celui enseigné.

Le travail à terminer à

débutée en classe et de la terminer. Il est généralement donné sur une longue période de temps. Il concerne par exemple les poésies, les chants, le vocabulaire en langues.

Les révisions pour les évaluations

Ce sont les appellations les plus vagues

concernant leurs attentes des élèves. Ces la prochaine séance. 23

la classe : " Ensemble fragile, tu dois rester concentré en classe et travailler sérieusement à la

maison » ou encore " semble ancrée chez les enseignants. En effet, " Le manque de travail est en effet la première

explication donnée par les professeurs pour justifier des difficultés scolaires » (Glasman, 2004).

esure compensatoire : les élèves ne travaillent pas suffisamment, supposément car les conditions à la maison ne permettent pas de facto e Kakpo dans son étude réalisée en milieu défavorisé où elle montre au contraire un surinvestissement des devoirs par les parents des familles heures travaillées (Kakpo, 2012). que la quantité de travail (Meuret & Bonnard, 2015). Devoirs Faits devrait donc permettre aux

élèves de fournir u

prescriptions des devoirs par les enseignants.

2. Donner des devoirs, u

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