[PDF] Linclusion dun élève allophone en lycée: construction dune

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Année universitaire 2016-2017

Diplôme universitaire

et de la formation

Mention Second degré

Lun élève allophone en

lycée culture géographique et historique

Présenté par Marie JEANVOINE

Écrit scientifique réflexif encadré par Monsieur Michel PAQUIER

Remerciements

Introduction 1

1 Accueillir un élève allophone en classe 2

1.1 - ? 2

1.2 Une préoccupat 3

1.3 Quel cadrage institutionnel actuel ? 4

1.4 Quels enjeux ? 5

2 géographie 8

2.1 orme 8

2.1.1 Contexte scolaire 8

2.1.2 Présentation 8

2.1.3 Difficultés rencontrées 10

2.1.4 Méthodes et premiers résultats 11

2.2 Construire une autre culture géographique et historique 14

2.2.1 Identifier des repères prioritaires en géographie 15

2.2.2 Identifier des repères prioritaires en histoire 20

2.2.3 Bilan 24

2.3 25

2.3.1 26

2.3.2 Modifier nos démarches pédagogiques 27

Conclusion 30

Bibliographie 31

Annexes

Remerciements

Tous mes remerciements à Monsieur Michel Paquier pour ses relectures, sa bienveillance et ses conseils avisés. Un grand merci également à mon tuteur, Théo Blanchard, pour son soutien, sa disponibilité et la qualité de nos échanges dans cette année chargée. 1

Introduction

" Madame, je crois que mon voisin ne comprend pas ce que vous dites ». Cette phrase, à mon premier cours, le premier jour de la rentrée et donc le premier jour de -stagiaire en

histoire-géographie. Cet élève de 18 ans, nouvellement arrivé en France, fait son entrée en

enseignants en soit informée, situation qui, au vu de la réaction de mes nouveaux collègues, semble a priori habituelle. dysfonctionnements ccueil, les difficultés de la tout comme la mienne,

évidemment. Face à toutes ces problématiques et à défaut de trouver des réponses en interne, je

pensais pouvoir lycée mais là aussi les publications font défaut. Pléthore couvrent la scolarisation des élèves allophones dans le premier degré mais lent dans le second degré, a fortiori Pourtant, la

nouvelles familles accueillies en France ces dernières années (INSEE). Cette situation vécue au

donc se tenir prêts à agir plus systématiquement ntérêt de tous. se trouve à la croisée des chemins entre une nécessaire prise en compte de la culture, de issances, des objectifs de vie et

Nous le savons, les programmes sont ambitieux

et les attentes nombreuses en termes de connaissances et de compétences. Or comment cette discipline ? Il apparait donc plus que uer des choix par la sélection des cadrage sur ce sujet, lne porte-t-il pas alors la responsabilité de la redéfinition des attentes institutionnelles ? Aussi parvient-on à dégager le questionnement suivant : comment historique nécessaire à la poursuite de leur parcours en France ? Après avoir présenté les éléments de définition et de cadrage institutionnel, nous nous pencherons sur les éléments favorisant inclusion scolaire des élèves allophones géographique et historique et par le changement de nos pratiques pédagogiques. 2

1 Accueillir un élève allophone en classe

1.1 - ?

Le terme " allophone » est entré très récemment dans la terminologie éducative

allophone se dit au Canada dictionnaire Larousse. En France, on a longtemps parlé de " primo-arrivants » - francophones ENA (Elèves Nouvellement Arrivés), acronyme remplacé par ENAF (Elèves Nouvellement Arrivés en France) pour lui préférer récemment (Elèves Allophones Nouvellement Arrivés seulement sémantique, elle permet de se focaliser sur un caractère commun représenté par : ces élèves, certes, ne maîtrisent pas le français en tant que langue de scolarisation les définir savent faire -francophones. La définition institutionnelle donnée par le Centre Académique pour la Scolarisation des enfants Allophones Nouvellement Arrivées et des enfants issus de familles itinérantes et de

Voyageurs (CASNAV) est précise

des apprentissages scolaires leur permettant une classe de cursus ordinaire. Cependant, cette définition ne doit

pas masquer la grande variété des profils des élèves allophones accueillis et doit nous amener

à réfléchir à une question primordiale bien au-delà de la réponse institutionnelle : qui est

vraiment cet élève présent dans la classe ? Les élèves allophones sont avant tout des enfants, des adolescents, jeunes adultes

monolingues ou plurilingues nouveaux dans le système scolaire français. Dans tous les cas, il y

a rupture dans leur scolarité mais aussi rupture culturelle, linguistique et parfois familiale du

fait de leur parcours de migration. Cette rupture peut être volontaire, consentie ou subie du fait

de choix migratoires imposés par les parents ou par origine. Ces

élèves peuvent par ailleurs porter la pression familiale de la réussite du projet de mobilité que

les parents conditionnent souvent à leur nouvelle Or, la de la République priori, elle ne va pas de soi : le rapport aux valeurs et les valeurs elles-mêmes peuvent différer, ainsi que le rapport au respect, aux temporalités imposées par le système ou le rapport

ces élèves réussisse parfaitement en quelques mois son intégration dans cette nouvelle

3 communauté éducative

incarnent aussitôt le paradigme de la réussite éducative du système français. Néanmoins, pour

la grande majorité de ces élèves, le chemin est plus long et plus ardu. Ce constat nécessite de

leur porter une attention particulière car ce sont des " publics qui demandent plus, qui

» (Coste, 2010). Enfin

des publics allophones tient de leur scolarisation antérieure : ont-ils été ou non scolarisés dans

origine ? Dans le premier cas, ce sont les élèves Scolarisés Antérieurement (SA), élèves Non Scolarisés Antérieurement (NSA) ou Peu Scolarisés

Antérieurement (PSA).

Ainsi, comme nous venons de le voir,

cative ne saurait être calibrée mais elle doit néanmoins exister

est ancienne dans le système éducatif français mais a connu des évolutions notoires

t nécessairement différenciées. 1.2

Dans les années 1970, les élèves non francophones étaient intégrés dans des classes dites

" » ou " ». ur

La préoccupation principale, dès la mise en

place de ces premières structures, était bien de lutter contre une marginalisation potentielle de

intégration. Néanmoins, de manière quasi inévitable, ces classes ont représenté des dispositifs

, mettant en lumière un axe primordial de toute la communauté éducative (Cortier, 2005) Après 1973, à la faveur de conventions signées avec les p Tunisie, Espagne, Maroc, Yougoslavie, Turquie puis Algérie), le dispositif Enseignement de entend faciliter un éventuel retour des familles dans leur pays. Le principe mis en avant par cmme facteur de développement de compétences " bilinguisme additif » (Hamers et Blanc, 1983). Mais ce dispositif connait de nombreux 4 dysfonctionnements coordination entre les enseignants. échec du dispositif ELCO a eu la question de la gestion du plurilinguisme des enfants non francophones et de sa valorisation dans un contexte français farouchement monolingue (Cortier, 2005) années 1990, le concept de Français Langue Seconde ( pagnement des programmes pour le collège. Le Français Langue Seconde est présenté comme " un des moyens de faire face au olaires les

élèves allophones, souvent plurilingues, inscrits au collège, de la sixième à la troisième »

(DESCO-CNDP, 2000).

ordinaire. Le choix des matières pour une première intégration est laissé au libre-arbitre des

établissements :

enseignements artistiques, éducation physique et sportive, anglais, mathématiques, histoire- géographie et français (Cortier, 2005). autre matière rejoint les pratiques actuelles des Disciplines Non Linguistiques (DNL) des classes européennes.

Delorme, la physique- -géographie en

espagnol. Néanmoins, f es plus systématiques ni même des plus courantes.

1.3 Quel cadrage institutionnel actuel ?

Le texte de référence actuel organisant la scolarité des Elèves Allophones Nouvellement

Arrivés est la circulaire n° 2012-141 du 2 octobre 2012 paru au Bulletin Officiel N°37 du 11

octobre 2012 tandis que les modalités d'inscription et de scolarisation des élèves allophones

sont fixées par la circulaire n° 2002-063 du 20 mars 2002. La scolarisation des élèves de

nationalité étrangère relève en effet de l'obligation scolaire et du droit commun. La circulaire 2012-141 abroge la circulaire n° 2002-100 du 25 avril 2002 relative à

l'organisation de la scolarité des élèves nouvellement arrivés en France. Elle insiste sur

plusieurs points fondamentaux qui avaient fait défaut aux textes précédents : toute l

éducative doit être impliquée dans la scolarisation des élèves allophones. Tout élève doit par

(CIO) inform 5 est la principale modalité de scolarisa pour élèves allophones arrivants (UPE2A) aux côtés antérieurement) utilisés auparava

Scolarisation (FLS). A la différence du Français Langue Etrangère (FLE) dont la visée première

compréhension des consignes scolaires et des lexiques disciplinaires (sciences, histoire,

géographie, mathématiques etc.) textes institutionnels : la circulaire académique du 15 janvier 2013 précise notamment les s UPE2A et du DELF e Française) académique du 2 avril 2014 Enfin, il est également important de rappeler que la prise en compte de la diversité des

A ce titre, elle apparait dans le référentiel de compétences professionnelles des métiers du

Par le caractère récent de toutes ces injonctions officielles, force est de constater que actuellement une préoccupation institutionnelle et éducative importante répondant à des enjeux cruciaux.

1.4 Quels enjeux ?

Ainsi,

élèves allophones nouvellement arrivés, conformément à l'article L.111-1 du Code de

l'Education, qui garantit à chacun l'accès à l'instruction. 6 pour tous. Or la réussite scolaire est un élément chances.

La circulaire 2012-

scolarisation des élèves allophones : " L'École est le lieu déterminant pour développer des

pratiques éducatives inclusives dans un objectif d'intégration sociale, culturelle et à terme

professionnelle des enfants et adolescents allophones » (Circulaire 2012-141). La loi n°2013-

école vient

inclusive pour tous les enfants. : utilisée en 2005 dans le cadre de la loi sur le handicap alors usitée. Or, : auparavant, des enseignants spécialisés en français

langue seconde accueillaient les élèves non-francophones dans des dispositifs dédiés pour

ensuite les intégr es élèves allophones dans des classes ordinaires. ion scolaire se multiplient y compris UNESCO qui définit " un

processus visant à tenir compte de la diversité des besoins des élèves et à y répondre par une

Cette définition corrobore et réaffirme ce changement de paradigme :

par des enseignants spécialisés, dans un dispositif préétabli et spécifique. Pour répondre au

Il est ainsi possible de

dire que

scolaire et son corolaire, la sortie du système sans qualification ou sans suivi. Or, la lutte contre

le décrochage scolaire, et celle du raccrochage, est une préoccupation de premier plan. Depuis,

2011 notamment, de nombreux dispositifs et structures ont été déployés : la circulaire n° 2011-

028 du 9 février 2011 crée les décrocheurs (PSAD). La

circulaire n° 2012-039 du 8 mars 2012 définit le rôle de la Mission GInsertion (MGI)

qui est spécifiquement chargée de prévenir les ruptures et participe, en lien étroit avec les CIO,

7 par les Plates- Suivi des Décrocheurs (PSAD). La Circulaire n° 2013-035 du 29 mars 2013 crée les réseaux FOQUALE et la MGI devient Mission de Lutte contre le Décrochage Scolaire (MLDS). Néanmoins, la lutte ffaire de toute la communauté éducative comme le rappelle la Le maintien dans le système scolaire des élèves allophones, ce que les rapports officiels

appellent le continuum, est une préoccupation institutionnelle verbalisée dans la circulaire n°

2012-141 du 2 octobre 2012 : la MLDS peut développer de manière " conjoncturelle » des

des EANA âgés de plus de 16 ans. Néanmoins, il est important de souligner

que le public visé est constitué de jeunes de 16 à 18 ans nouvellement arrivés (moins d'un an)

non francophones ou francophones débutants, scolarisés antérieurement et désireux de

poursuivre une formation commencée dans leur pays d'origine.

Paradoxalement, p

recensent le devenir des élèves allophones après leur sortie du système

scolaire (Défenseur des Droits, 2014). Pourtant, en 2004 déjà, des travaux de recherche dans le

cadre du programme interministériel de recherche sur les processus de déscolarisation

mentionnaient la grande vulnérabilité des publics migrants trop souvent orientés en section ). Selon Claire Schiff, en 2004, le

découragement des élèves et leur sortie précoce du système scolaire seraient imputables aux

changé dans la première décennie du XXIème siècle et aucune enquête nationale ne vient

évaluer le devenir de ces élèves. Pourtant dès 2009, un rapport annuel des IGEN dénoncent une

politique de scolarisation des EANA inégalement soutenue selon les académies et un manque

En 2010 puis

rpelle les gouvernements sur la problématique de scolarisation des migrants, notamment sur le taux élevé de décrochage (OCDE, 2010 et 2015). Mais cen 2014 que la Direction de Evaluation de la Prospective et de la Performance (DEPP) met en place une enquête nationale

relayée au niveau académique concernant la scolarisation des EANA. Les données individuelles

recueillies par les CASNAV et les DSDEN depuis 2015 doivent permettre le recensement des élèves allophones et leur suivi dans leur parcours Actuellement, il semble

que les données renseignent surtout les entrées dans le système et peu les sorties. Pourtant, la

situation parait suffisamment préoccupante et la problématique de recherche bien trop peu

traitée pour que le Défenseur des Droits lance dans le même temps en 2014 un appel à projet

8 de recherche portant sur la scolarisation des EANA et des enfants issus des familles itinérantes. enquête en cours est Handicap et besoins éducatifs particuliers (INS - HEA Suresnes) : EVASCOL (Évaluation de la scolarisation des élèves allophones nouvellement arrivés (EANA) et des enfants issus de

familles itinérantes et de voyageurs) se déroule sur 5 académies sélectionnées (Bordeaux,

Créteil, Besançon, Montpellier et Strasbourg). 2

2.1 au lycée Delorme

2.1.1 Contexte scolaire

académie de Grenoble et suit une évolution comparable : en 2011- dans le second degré -2014 et 854 EANA en 2015-2016 dont

342 pris en charge en collège dans des Unités Pédagogiques pour Elèves Allophones Arrivants

(UPE2A) et 134 en lycée UPE2A/Mission de Lutte contre le Décrochage Scolaire FLE. Dans

le premier degré, 662 EANA ont été pris en charge sur 717 élèves accueillis en 2015-2016

(DSDEN, rapport 2016). La prise en charge entre le premier degré et le second degré semble décroître le niveau scolaire alors que les besoins sont présents

à tous niveaux.

Il en résulte que les EANA suivent les

enseignements disciplinaires au lycée correspondant à mais se rendent dans un autre établissement pour les modules FLE/FLS.

2.1.2 Présentation

, scolarisé en

Première Spellerons S.

S. est de nationalité irakienne, il a 19 ans et année

2016. Sa prise en charge comprend une affectation et une présence en classe ordinaire avec des

cours de français supplémentaires (FLS) à raison de 4h par semaine, repérés dans son emploi

du temps. ne me permettaient pas de déterminer les raisons qui avaient 9 sont en effet offertes aux EAN

de type " module » prévoyant entre 9 et 12h de français ou une prise en charge de type " classe »

comprenant une ordinaire. A la faveur de recherches plus approfondies sur le cas de cet élève : la précédente direction1 a inscrit cet élève en première S contre lOrientation Psychologues qui préconisaient une inscription en lycée -Rhin. Le révèle que S. a eu une scolarité sans interruption en Iraq ju

2016. La préconisation en lycée international reste la même mais se heurtant à une mise en

S. dont la famille déjà rencontre des problématiques de logement elle évolue en préconisation

sur une première S avec des cours de FLE Verpillère, S. dépend du lycée Delorme mais le Rectorat signifie par courrier au référent social de la famille re S au lycée ne sera pas possible

du lycée, S. est tout de même inscrit en première S au lycée Delorme pour la rentrée 2016. La

informée de la situation de S. que plusieurs semaines après la rentrée. Nous pouvons supposer que de nombreuses informations se sont perdues. S. a intégré le lycée Delorme dès le premier jour de la rentrée de septembre 2016 de 18 ans. Aucun enseignant a eu connaissance de cette penser que son nouveau voisin ne comprenait rien. Lorsque je me suis adressée à lui par des questions Ma repères historiques et un fond de carte de la France métropolitaine. espaces maritimes, métropoles) même lorsque la demande a été traduite en angl pas la géographie européenne.

1 La rentrée 2016 a été marquée par un changement de direction : proviseur et proviseur adjoint ont été

simultanément remplacés. 10 section européenne L cours de Sciences et Vie de la Terre en anglais le cours. Néanmoins, cette classe compte deux autres élèves à besoins spécifiques :

-un élève allophone de nationalité espagnole, arrivé en France en 2014 en classe de 3ème

mais dont le niveau linguistique et disciplinaire est désormais suffisant pour envisager une suite

de parcours sereine. Il est cependant nécessaire de prendre le temps de lui reformuler les notions

les plus complexes. -un élève à trouble autistique de type asperger, dans le refus Assistante de Vie Scolaire. Il est nécessaire de recadrer régulièrement cet élève en termes de concentration et de mise au travail. Par ailleurs, L. formule oralement de rapport direct avec le sujet abordé. Enfin, L. est franco-écossais et parfaitement bilingue.

2.1.3 Difficultés rencontrées

Il est très vite apparu que la barrière de la langue était difficile à dépasser : malgré

rançaise. Par ailleurs, bien q, S. a une calligraphie hésitante : les lettres sont souvent écrites en majuscules et de tailles différentesdonc encore lacunaire (Annexe 3). La seconde problématique concerne la discipline. Que S. semble tout découvrir de la

géographie française (programme de première S) ne me surprend pas mais il semble également

(notamment par les séquences sur les conflits au XXème siècle). Enfin, que S. ne semble pas avoir acquis les compétences liées à la discipline : réaliser un croquis, même en , lui est difficile. Par ailleurs, dès les premières semaines de cours, S. e et ce,

quelles que soient les matières. Il est convoqué à plusieurs reprises par la Conseillère Principale

-ci sont irrégulières mais

de plus en plus nombreuses aussi est-il repéré à la vie scolaire comme potentiellement

" décrocheur ».

plus soumis à la scolarisation obligatoire mais en plus il est majeur à son arrivée au lycée.

-ce que pour son insertion professionnelle et citoyenne. La circulaire de 2002 prend pour la première fois en compte la situation des " EANA+16 » mais les dispositifs sont clairement adaptés aux 11

adolescents de 16 à 18 ans et ne prennent pas en compte la situation des élèves majeurs. Face à

équipe éducative, enseignants et

CPE, parvient à un constat commun : " s élèves mineurs alors

». C institution puisque que celle-ci

conditionne la scolarisation des EANA+16 accueil et donc en délègue la scolarisation aux instances académiques.

2.1.4 Méthodes et premiers résultats

si élevé, il convient de dégager très rapidement les priorités nécessaires à la poursuite de la

Dans un p

plus que, basée sur mes premières tentatives de communications, la fiche de présentation

remplie par S. (Annexe 3) et mon expérience professionnelle précédente, je peux affirmer que

le niveau en français de S. correspond à peine au niveau A1 du Cadre Européen Commun de Référence Linguistique (CECRL) (Annexe 2) nous disons dans ce cas A1.1, niveau minimal

de compétences ou aussi dénommé " grand débutant ». Or, il est difficile de sortir de la

représentation de allophone. Néanmoins, passée fait le choix de communiquer en anglais avec S. Il apparait donc nécessaire EANA non francophone de distinguer langue de communication et langue de scolarisation, la seconde devant prendre progressivement le pas sur la première. Néanmoins, nos conversations ont été rapidement limitées par notre niveau respectif en langue anglaise (B1 oral et A1-A2 écrit pour S., B1 oral et B2 écrit me concernant).

suffisamment le vocabulaire en anglais pour rendre compte de la complexité des notions

abordées en classe de première S. tous ses propos en temps réel tout en gérant les 33 autres élèves de la classe. Devant cette difficulté, la solution peut venir de la classe elle-même : deux élèves se sont spontanément proposés pour traduire quelques éléments de cours à S. pouvaient compléter

la traduction effectuée parfois en arabe par un autre élève de la classe. Par ailleurs, cela

permettait de canaliser les questionnements trop fréquents de L. et surtout de valoriser ses compétences dans un contexte de rejet des autres. Malheureusement, cett

applicable à chaque cours pour diverses raisons liées au profil des trois élèves concernés.

12 travail collaboratif. en histoire et en géographie était prioritaire. Ayant auparavant coordonné durant plusieurs années des parcours en Français Langue , je me suis tournée vers les manuels

spécialisés dans la formation pour adultes non-francophones. Je cherchais particulièrement des

exercices de vocabulaire en histoire et géographie utilisant des documents iconographiques. Les manuels FLE/FLI pour grands-s adaptés car trop simplistes La première séquence de travail en géographie en première S ayant pour thème les territoires de proximité-

Rhône-

n présenté dans leur manuel. Les élèves ont pu e légende séquence particulièrement adaptée à la découverte de son nouveau territoire de vie. proposé à S. de remplir un questionnaire géogra

donc bien comme un élément essentiel de cette prise en charge ce qui représente un problème

du fait du manque de temps. En ce sens, cette problématique nous rapproche des difficultés comme les " élèves dys ». Il ressort des informations données par S. que ses connaissances et compétences liées à

cette discipline sont limitées et, ce pour plusieurs raisons. La première raison est liée au système

scolaire irakien différents s . La scolarité se poursuit ensuite par un cycle secondaire préparatoire de trois ans également et menant au Sixth Form

Baccalaureate. Après la première année de ce cycle, les élèves choisissent entre un cycle

géographie. La seconde raison tient au contenu des programmes scolaires. Interrogé sur le 13

Iraq et

Mahomet et les conquêtes musulmanes en histoire. S. découvre donc la géographie humaine,

prospective, il découvre les conflits mondiaux et ne possède aucun repère historique

contemporain. Interrogé cette fois sur les compétences mise en avant dans le référentiel des

capacités au lycée, S. dit savoir réaliser une carte2, ce qui me surprend car en contradiction avec

mes premières observations, mais non un schéma ou une composition. Il ne comprend pas les notions de problématique et de plan.

Iraq, a un

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