[PDF] GUIDE DE PRÉPARATION A LÉCRIT 2 CAPEPS ET AGRÉGATION

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GUIDE DE PRÉPARATION A L'ÉCRIT 2

CAPEPS ET AGRÉGATION INTERNE D'EPS

PRÉPARATION aux CONCOURS INTERNES

D PÉLOFI et D DANEDE-PÉLOFI 2 INTRODUCTION ÉVOLUTION HISTORIQUE RÉCENTE ET POSITIONNEMENT DU

PROBLEME DE L'EPS DANS LE SYSTEME SCOLAIRE

En 1981 l'EP est devenu discipline d'enseignement rattachée à l'éducation nationale et depuis, les dernières I.O. ont précisé

clairement les attentes de la société vis à vis de l'EP. De fait il s'agit d'une redéfinition du métier, (au sens où on demande à

l'enseignant de devenir un professionnel de l'apprentissage) et ceci sans que les contenus, corollaires d'une discipline

d'enseignement, soient eux même nettement définis. Les programmes énoncent les niveaux de compétences et de

connaissances à atteindre par les élèves, et laissent les enseignants responsables (à travers le projet pédagogique) de la

construction des contenus.

Pour les enseignants le choix est simple: il s'agit d'évoluer en prenant en compte les exigences des I.O. et en mettant en

route le chantier des programmes et des contenus qui vont avec, ou être remis en question dans leurs prérogatives. D'où

l'arrivée dans le champ professionnel d'un certain nombre de concepts et de pratiques qui déroutent les non initiés.

PROBLÉMATIQUES ACTUELLES DE L'EPS:

Depuis 1967 l'EP se construit à partir de pratiques corporelles principalement sportives, finalisées par une visée d'utilité

sociale. Aprés 81, le but pour la profession est de rendre visible le passage d'un statut de discipline d'accompagnement à

celui de discipline d'enseignement. Elle se voit donc contrainte de définir ce qu'elle enseigne, de le structurer et de le

hiérarchiser.

Mais à travers l'élaboration des programmes, se pose la problématique de l'articulation entre APS et EP pour établir le

contenu et la "nature" de l'EP. Le corollaire obligatoire de cette démarche concerne le renforcement de la formation des

enseignants pour assurer la crédibilité de la discipline dans une perspective d'intégration réussie à l'éducation nationale.

Pour l'écrit 2, ces problématiques peuvent se formuler ainsi :

Comment faire progresser les élèves de manière significative dans les APS qui leurs sont proposées à l'école, et dans le

même temps leur permettre d'acquérir des savoirs réutilisables dans la vie courante? (Thème de Université d'été de

Grenoble 1991)

Comment ne plus être considérés comme une simple soupape énergétique dans un système scolaire qui doit faire la preuve

de son efficacité dans la formation des jeunes?

Comment amener les enseignants d'EPS a devenir des professionnels de l'apprentissage ou autrement dit, comment aider les

enseignants à faire des choix didactiques et pédagogiques prenant en compte les caractéristiques des élèves auxquels ils

s'adressent, dans une visée d'utilité sociale?

PROBLEMATIQUE DES CONTENUS DE L'EPS

ET DE LA RELATION

APS/EPS

L'EPS ne peut pas utiliser un savoir identifié, existant dans le champ social, pour construire ses contenus. D'où la difficulté

pour la profession de se mettre d'accord sur un savoir commun à faire passer. L'EPS utilise donc comme support de cours,

les pratiques physiques sociales existantes (sportives ou non sportives). Ces pratiques ne sont pas un savoir en soi et ne

peuvent pas être enseignées pour elles mêmes, mais sont l'occasion de développer des conduites motrices et cognitives

plus ou moins intelligentes et efficaces pour résoudre les problèmes dont elles sont porteuses (par exemple créer et

entretenir une vitesse malgré les obstacles en haies).

Ces conduites nécessitent la mise en oeuvre:

- de savoirs méthodologiques (apprendre à faire des hypothèses - à se fixer un but - à identifier les sous buts - à vérifier

l'efficacité de la démarche retenue - à la modifier si nécessaire en prenant en compte les résultats obtenus.)

- de savoirs faire (savoir utiliser une course d'élan pour fixer le gardien - dissocier l'orientation de la ligne des épaules de

celle du bassin)

- des savoirs être (apprendre à être autonome - à faire vivre un projet collectif - à s'entraider pour apprendre)

qui constituent pour certains les contenus de l'EPS.

De ce fait les contenus de l'EPS ne se résument pas à l'APS, ni à la technique, ni à des comportements sociaux jugés

conformes à la norme, mais doivent être construit pour rendre nécessaires ces conduites intelligentes supports de ces

différents savoirs.

CONTEXTUALISATION DU PROBLEME

PRÉPARATION aux CONCOURS INTERNES

D PÉLOFI et D DANEDE-PÉLOFI 3 L'EP s'inscrit dans un système d'enseignement, où on est passé d'une logique de la "restitution" des savoirs à une logique

de la "compréhension" beaucoup plus exigente pour l'élève et l'enseignant. A l'origine de ces transformations on trouve

deux théories, le cognitivisme et le constructivisme, qui proposent une autre façon de concevoir l'apprentissage et

l'acquisition des savoirs par l'enfant.

Sans que l'on puisse parler de modèle unique, la réflexion et les débats relatifs à l'apprentissage moteur et à la motivation

des élèves en EPS, sont dominés par une conception cognitiviste. L'individu qui apprend est envisagé par analogie avec un

système qui traite de l'information stocke des connaissances sous forme de symboles, calcule et contrôle ses comportements

sur la base de ce calcul. Ces modèles reposent sur l'hypothèse générale selon laquelle l'environnement dans lequel agit le

sujet est exprimable en terme de règles. "Les bases de connaissances mémorisées et les processus de traitement de

l'information prélevée dans l'environnement ont pour fonction de permettre au sujet d'extraire ces règles ou de les

reconstruire. Cette "représentation" du problème à résoudre est utilisée pour choisir un comportement, sous la forme d'un

programme ou d'une séquence de programmes moteurs, et pour adapter les paramètres de ces programmes aux exigences de

la tâche à résoudre" (TEMPRADO Revue EPS N° 277). Mais l'être humain ne se comporte pas comme un ordinateur qui

intégre ou restitue la totalité des informations qu'on lui présente.

L'hégémonie des modèles cognitivistes pour expliquer les comportements, est donc actuellement contestée par un certain

nombre d'approches, écologique, dynamique, culturelle, anthropologique, mais ces approches tout aussi intéressantes

soient-elles n'ont pas jusqu'ici obtenu des résultats directement utilisables par le praticien.

Le constructivisme quant à lui, postule que les savoirs ne se transmettent pas, ils se reconstruisent. L'enfant est considéré

comme un acteur dans la construction de ses connaissances. Mais les chercheurs se sont surtout intéressés à l'enfant et

commencent tout juste à intégrer l'action du maître dans leurs préoccupations, ce qui fait que les enseignants se trouvent

assez démunis quand ils veulent faire passer dans la réalité leurs recommandations. Par ailleurs certaines approches de

l'enseignement (voir VYGOTSKI dans apprentissage par le groupe) remettent en question certains aspects du

constructivisme.

L'application mal comprise de ces théories à l'EPS donne parfois lieu à des dérives intellectualistes que le candidat devra

éviter. (voir DÉRIVES)

La liste de définitions qui suit est une tentative de clarification à l'intention des candidats au CAPEPS et à l'Agrégation

interne, choix effectué à partir des difficultés et des incompréhensions rencontrées dans les copies des candidats (lors des

corrections). Ce travail doit beaucoup aux apports de M. LAURENT Maître de conférence à l'UFRAPS de Marseille et de

R. REFFUGI Maître de conférence à l'UFRAPS de Grenoble.

Ces définitions sont suivies d'annexes relatant les résultats de recherches ayant trait directement aux problèmes qui agitent

actuellement la profession et permettent ainsi d'étayer une démonstration dans un devoir.

MISE EN GARDE

Très souvent les définitions retenues sont issues de champs scientifiques différents, c'est pourquoi un même mot peut

avoir plusieurs définitions différentes. (voir Apprendre par exemple) Parmi les champs scientifiques auxquels l'EPS fait

appel pour justifier ses choix, on peut retenir: la bio-mécanique qui s'intéresse à l'efficacité des gestes et au rendement du

corps humain, les sciences humaines qui traitent de l'apprentissage, du contrôle de l'action, de la résolution de problèmes,

de la motivation etc..., en particulier la psychologie (écologique, cognitive, génétique, du travail) - les sciences sociales

qui étudient la manière dont les cadres sociaux de pensée influencent les comportements individuels, (la psychologie sociale

- culturelle, la sociologie de Bourdieu)- les sciences de l'éducation (l'épistémologie - la didactique générale - la didactique

fondamentale ou didactique des disciplines) - les neuro- sciences (qui apportent des connaissances sur le fonctionnement

du système nerveux lors des apprentissages) - etc...

Chaque" courant" en EPS a une vision philosophique personnelle du citoyen à former et du type de société qu'il désire

favoriser et fait appel de manière préférentielle à des champs scientifiques en accord avec cette vision pour justifier ses

propositions. Par exemple le groupe d'inovation de l'Académie de Nantes fait plutôt référence à la bio-mécanique, la

psychologie cognitive et à la didactique générale alors que celui de Lyon et l'INRP s'appuient surtout sur la psychologie

génétique, les sciences sociales, la didactique des disciplines, l'épistémologie. Leurs propositions peuvent être de nature très

différentes voire incompatibles. Les textes officiels essaient de réaliser une synthèse entre les différents courants afin de

n'exclure personne et sont de ce fait facilement interprétables par les enseignants qui tentent de conserver intacts (autant que

faire se peut) les cadres de pensée qui leur ont permis de fonctionner jusqu'à lors.

Il est donc important de bien choisir sa définition en fonction de l'usage que l'on veut en faire dans un devoir.

EX: pour FAMOSE (qui se réfère au courant cognitiviste du contrôle de l'action à partir des travaux de SCHMIDT

ADAMS) la "représentation" est synonyme de schéma moteur. Apprendre consiste à construire le programme moteur

adapté à la tâche.

Pour C. GEORGES, J. F. RICHARD (qui eux appartiennent au courant cognitiviste de la résolution de problèmes) la

PRÉPARATION aux CONCOURS INTERNES

D PÉLOFI et D DANEDE-PÉLOFI 4 "représentation" est une modélisation de la situation construite par l'élève à la suite d'une recherche personnelle. Cette

représentation détermine la stratégie retenue pour résoudre le problème. Apprendre c'est changer de modèle explicatif donc

de stratégie.

Selon que l'on se réfère à l'une ou l'autre définition l'aménagement du milieu, les interventions de l'enseignant, les outils de

régulation et d'évaluation pourront être différents.

DÉFINITIONS

ANIMER ET/OU ENSEIGNER: Rapport de jury agrégation 1991 "On

anime une séance dans le déroulement des évolutions des élèves au travers d'un agencement de situations

pédagogiques, tandis qu'on enseigne dans la construction des tâches d'apprentissage à partir de ce que l'on a choisi de faire

apprendre à l'élève." On peut très bien être officiellement professeur d'EPS sans jamais enseigner. (voir annexe 3)

APTITUDE: (Fleishmann 1964)

"Caractéristiques individuelles qu'un sujet possède ou non, indépendamment de la tâche* à réaliser." Parmi ces aptitudes ont

peut citer, la vitesse nerveuse, la force explosive, la détente, la lecture des trajectoires etc...Elles font partie des ressources

qu'un individu mobilise pour accomplir une tâche. Certaines aptitudes favorisent la réussite dans les tâches qui sollicitent de

manière préférentielle ces aptitudes. Par ailleurs la liste des aptitudes humaines est tellement vaste et les A.P.S. où elles

trouvent leur application tellement variées, que tout individu peut trouver l'A.P.S. ou la classe d'A.P.S. où ses aptitudes

naturelles lui permettront de réussir et de s'épanouIr. APPRENDRE : (Schmidt cognitiviste courant du contrôle de l'action 1982)

"Construire des règles de paramétrisation des programmes moteurs pour réaliser un geste efficace". Les paramètres du geste

sont constitués par l'intensité, la direction, l'amplitude qu'il faut régler pour atteindre le but. Dans cette conception on peut

très bien s'intéresser à l'efficacité du geste sans prendre en compte le sens que l'individu lui attribue lorsqu'il le réalise. (voir

schéma moteur)

"Apprendre c'est avoir un projet, mais aussi, c'est mettre en oeuvre des opérations mentales en vue d'une stratégie efficace".

(P MEIRIEU- École mode d'emploi - Sciences de l'éducation))

"Apprendre c'est donner du sens à quelque chose qui n'en a pas de façon immédiate" (M. DEVELEY Interview -Sciences de

l'Éducation)

Ici le sens que l'individu accorde à ses actions est premier et sa motivation pour réaliser l'apprentissage est centrale.

Les deux types de définitions ne sont pas incompatibles bien au contraire; lorsque l'on a identifié une stratégie efficace (par

exemple: utiliser sa course d'élan pour obliger le gardien à libérer un espace favorable au tir) il reste à construire le

programme moteur du geste lui même en fonction des contraintes qu'impose cette stratégie. A ce moment là, le geste prend

une signification par rapport à un problème à résoudre (ici tromper le gardien).

Pour H. TROCMÉ FABRE (Neuro-biologiste - J'apprends donc je suis 1987) "l'aptitude à apprendre est la seule aptitude

vraiment innée. Les autres se développent si les conditions optimales sont recherchées. On ne peut pas ne pas apprendre...

Le non apprentissage révèle surtout une inadéquation entre les ressources, les motivations, les contextes et les méthodes...

croire en l'incapacité d'apprendre c'est se baser sur des théories anciennes et sur la pathologie du cerveau... un élève qui ne

réussit pas a appris à ne pas apprendre, c'est à dire à ne pas changer. Les échecs sont dus à une attitude négative plus qu'à

une incapacité intellectuelle."

Questions: le système éducatif peut-il apprendre à ne pas apprendre (voir Résignation apprise)? Comment l'éviter? Est ce le

rôle de l'enseignant d'agir sur l'attitude de l'élève? Comment s'y prendre en EPS?

Le Q.I. fonction du milieu? Après 10 ans de recherche une équipe de l'INSERM a montré que les enfants de milieu

défavorisés ayant un Q.I. faible, amélioraient leurs performances intellectuelles lorsqu'ils étaient adoptés par des familles

bénéficiant d'un bon niveau socio-économique. Pour la première fois il est démontré que l'intelligence n'est pas fixée dès la

naissance, mais qu'elle peut être améliorée. (Sciences et vie N°985 Oct 99 p 46.)

L'école peut-elle développer l'intelligence.? Quel rôle peut jouer l'EPS dans une telle perspective?

PRÉPARATION aux CONCOURS INTERNES

D PÉLOFI et D DANEDE-PÉLOFI 5 APPRENTISSAGE: (Reuchlin 1977)

"Il y a apprentissage lorsque un organisme placé plusieurs fois dans la même situation modifie sa conduite de façon

systématique et relativement durable." On ne parle pas d'apprentissage si l'élève réussi d'emblée ou si sa réponse n'est pas

reproductible.

"Les apprentissages moteurs sont des apprentissages comme les autres... Dans un certain nombre de cas il y a apprentissage

parce que la représentation de la situation, du problème évolue, parce que l'élève est capable de structurer la situation en

termes de sous-buts, de se donner un plan. Ce qu'il aura appris ce sera cette liste, cette structure de sous buts." (C.

GEORGES Revue EPS N°195 1985)

Dans ce cas la composante cognitive des apprentissages moteurs est première.

APPRENTISSAGE PAR LE GROUPE (L. VYGOTSKI) :

Cette théorie interactionniste de l'apprentissage de L. VYGOTSKI (1896 - 1934) (La pensée et le langage), insiste sur la

composante sociale des apprentissages scolaires. Dans cette théorie, la pensée enfantine est successivement: une pensée par

"tas" (masse désordonnée) - par "complexe" (il existe une liaison empirique concrète objective entre les éléments du tas) -

par "concepts" (c'est le stade de la pensée abstraite, logique).

Il distingue les concepts quotidiens formés spontanément à partir du concret, et les concepts scientifiques qui sont formés à

partir de l'abstrait. Les concepts quotidiens traduisent le niveau de développement réel de l'enfant, les scientifiques son

niveau potentiel, sa "zone de proche développement".

Pour VYGOTSKI l'enseignant ne doit pas se borner à suivre le développement réel de l'enfant mais doit anticiper quelque

peu en stimulant son activité intellectuelle. Contrairement à la théorie constructiviste, "l'intelligence ne va pas de l'individu

au social mais du social à l'individuel". Les interactions sociales jouent un rôle décisif dans le développement intellectuel de

l'individu. Le rôle de l'enseignant consiste à fournir des modèles dans la "zone proximale de développement" (espace sur

lequel l'apprentissage doit s'effectuer), que l'élève applique, leur intériorisation et leur autonomisation se fait

automatiquement par la suite. Les outils intellectuels utilisés par le groupe sont petit à petit intériorisés par l'enfant. Mais

pour Vygotski, si l'adulte qui anime le groupe, privilégie trop ce mouvement qui va du collectif à l'individuel, alors la

construction de l'autonomie créatrice du sujet est gravement mise en danger.

Le problème est que si ce modèle fonctionne pour un grand nombre d'élèves dans des conditions ordinaires ("suffisamment

bonnes") selon WINNICOT, il n'en va pas de même pour des enfants des quartiers déshérités pour qui le savoir scolaire n'a

pas de sens immédiat.

Parallèlement la tendance des enseignants à faire appliquer leurs modèles ouvre la porte à bien des dérives.

Il existe une importante divergence avec les théories (Piaget Wallon) qui considèrent que le niveau de développement

déterminent les capacités d'apprentissage car Vygotski affirme que l'enseignement doit stimuler les processus évolutifs qui

ne pourraient être actualisés sans lui. ATTRIBUTION CAUSALE :(M DURAND "L'enfant et le sport" 1987)

"le niveau de motivation de l'apprenant est lié au type de cause qu'il attribue à ses réussites ou à ses échecs selon 2

paramètres:-cause interne ou externe,-cause stable ou instable. L'apprenant sera d'autant moins motivé qu'il attribuera son

échec à une cause externe et instable sur laquelle il a peu de prises". (ex: l'humeur du prof)

AUTONOMIE: J. Bruner (L'Éducation, entrée dans la culture Paris 1996) (Revue EPS N° 277 Mai Juin 99)

"L'une des propositions les plus radicales qui soient apparue à partir de l'approche de l'éducation en termes de psychologie

culturelle est que la classe peut être repensée pour en faire une sous communauté où des apprenants entrent dans un échange

mutuel et où l'enseignant orchestre les choses. C'est un endroit où les apprenants s'aident les uns les autres à apprendre,

chacun selon ses aptitudes. Cela ne remet pas en cause le rôle de l'enseignant bien au contraire, il y gagne une nouvelle

fonction, celle d'encourager les autres à partager, mais il n'a plus le monopole de la transmission du savoir. L'enseignant

omniscient est appelé à disparaître des classes du futur." (théorie proche de celle de VIGOTSKY)

Cela pose un certain nombre de questions, de quelles compétences nouvelles l'enseignant a-t-il besoin pour développer un

comportement autonome de la part des élèves, comment les acquérir, comment mettre à disposition des élèves le savoir

qu'ils sont censés partager?

En EPS l'autonomie peut se concevoir à deux niveaux, au niveau de la gestion de l'activité (les élèves chronomètrent,

mesurent relèvent les performances, en respectant les règles de vie sociales et de sécurité) et au niveau des apprentissages

(les élèves recherchent et fournissent des repères sur l'activité motrice des pratiquants).

Attention à deux dérives possibles et dangereuses:

1° Confondre la fin et les moyens: (PROF D'AUTONOMIE)

PRÉPARATION aux CONCOURS INTERNES

D PÉLOFI et D DANEDE-PÉLOFI 6 l'autonomie ne peut en aucun cas constituer la fin de l'enseignement mais le moyen nécessaire pour acquérir les

compétences scolaires qui restent le véritable but de l'enseignement.

En effet, parmi les nombreuses études que suscite le système éducatif depuis une 20 d'années, un certain nombre convergent

pour estimer que les pédagogies les moins directives nuiraient plutôt à la réussite des enfants des milieux populaires.

(Sciences humaines N°100 déc 99 p 14) Donc, l'autonomie ne peut servir de prétexte pour oublier les contenus

d'enseignement dont l'appropriation par l'élève reste quoi qu'il arrive, l'objectif organisateur de la séance. (voir M. Porte

dans tranversalité )

2° Confondre convivialité et efficacité: (PROF D'ÉPANOUISSEMENT)

L'allongement général de la scolarité a fait du diplôme un passage obligé pour l'accés à un statut socioprofessionnel

satisfaisant. Les familles soumettent donc les enseignants à une sorte de contrainte paradoxale: elle demandent à la fois une

scolarité plus épanouïssante pour leurs enfants, et une préparation efficace à la compétition sociale. Il sera difficile de

concilier les deux sauf à constituer une école à deux vitesses, compétitive pour l'élite, conviviale pour les autres.

L'autonomie ne peut non plus être le prétexte à une convivialité source d'injustice, à laquelle parfois certains textes officiels

semblent nous inviter. (voir programme seconde)

BASE D'ORIENTATION DE L'ACTION : Synonyme de représentation au sens de la psychologie cognitive. L'apprentissage moteur est subordonné à des activités plus

symboliques ou représentationnelles. (Galpérine 1966)

C'est tout ce que le sujet a dans la tête pour se représenter l'action. Comment l'identifier, comment la faire évoluer? (voir

représentation)

BEHAVIORISME: Dans cette approche, l'apprentissage est une modification du comportement provoquée par des stimuli provenant de

l'environnement. Le renforcement positif ou négatif des réponses est la méthode utilisée pour favoriser les apprentissages

(Loi de l'effet qui peut produire des résultats mais où la gestion des apprentissages est renvoyée à l'élève). Ce qui se passe

dans "la boîte noire" (processus mentaux qui sous-tendent et organisent l'action) n'est pas pris en compte par l'enseignant.

Formulé au début du siècle, le behaviorisme est une première approche théorique pour expliquer les comportements. Au

départ on retrouve les expériences de PAVLOV sur les réflexes conditionnés et le conditionnement opérant de SKINNER.

C'est le fameux couple stimuli- réponse. Entre les deux, l'individu est une" boîte noire": la conscience et d'autres fonctions

mentales ne sont pas prises en compte. Le behaviorisme s'est beaucoup intéressé aux apprentissages: si un stimuli est

associé à une récompense et un autre à une punition, un rat devient capable de choisir entre les deux.

L'application de ces résultats sur le terrain a conduit à des dérives: si dans les mêmes conditions que précédemment l'élève

ne réussit pas c'est parce qu'il n'est pas doué, ou qu'il fait preuve de mauvaise volonté. L'élève porte en lui les causes de sa

réussite ou de ses échecs. Le rôle de l'enseignant se limite à exprimer clairement ce qu'il attend d'un élève et à sanctionner

les réponses qui s'écartent du modèle défini ou à récompenser celles qui s'en rapprochent.

Ces concepts ont été largement utilisés et restent étonnamment prégnants dans l'école bien que les chercheurs en didactique

des sciences aient montré que les élèves formés dans ces conditions retiennent peu et ne savent guère mobiliser ce qu'ils ont

appris dans la vie quotidienne. (voir transversalité) CITOYENNETÉ: I.O complément 6° 5° 1986

NOTION LIÉE AUX FINALITÉS de l'ÉDUCATION

(qu'est ce que l'état -(l'enseignant) - veut faire à travers l'enseignement?)

Développer: "Solidarité - Santé - Sécurité - - - Responsabilité ( finalité que l'on ne retrouve plus énoncées après les I.O de

85) dans le but de former un citoyen responsable capable de comprendre le monde dans lequel il vit."

Il se confirme que les attentes dirigées vers l'école en matière d'éducation à la citoyenneté ne cessent de croître. La

citoyenneté en EPS c'est la capacité de prendre des responsabilités dans un groupe en fonction d'un projet, d'assumer des

changements de statut, d'accepter l'autre avec ses différences, d'agir en respectant des règles et en proposant éventuellement

de les modifier, d'accepter de prendre sa part des contraintes dues à la spécificité des activités pratiquées en particulier au

niveau des risques, de recourir à la négociation pour résoudre les conflits plutôt qu'a la violence ou plus simplement

PRÉPARATION aux CONCOURS INTERNES

D PÉLOFI et D DANEDE-PÉLOFI 7 d'apprendre à progresser dans une tâche en vue d'apprendre à se former.

Ce texte est un écho aux recommandations du conseil de l'Europe en vue de réduire les charges sociales qui incombent aux

états.

CAPACITÉ : (Cardinet cahier psychologique IRDP 1982)

"Visée de formation générale à plusieurs situations "(ex : la fixation en sports co, la capacité à identifier un but..)

CLASSIFICATION: les"familles":

classements et regroupements des APSA dans les IO ou les productions professionnelles en fonction de références

scientifiques ou philosophiques qui les organisent. ex:LYON Spirales N°1: Activités de production de performance:

(athlétisme, natation sportive etc) mouvements topocinétiques, Activités de production de forme: (gymnastique)

mouvements morphocinétiques, Activité visant à gérer un rapport de force à son avantage: (sports co, combat, raquettes),

ref PAILLARD et PAILHOUS neuro-sciences.

L'enjeu des classifications est de justifier le choix des APSA dans une programmation d'établissement, pour participer à la

construction d'un individu physiquement éduqué et de ne pas écarter certains aspects de la motricité au bénéfice d'autres que

l'on pourrait juger plus importants de manière arbitraire. (On ne peut pas tout enseigner) COMPÉTENCES : (Cardinet" cahier psychologique" IRDP 1982)

"Visée de formation globale à des situations sociales particulières , savoir et savoir faire en situation" ( ex: la fixation en

rugby)

Depuis les programmes de 1996 ont précisé ces définitions en abandonnant la notion de capacité. "Les apprentissages

mènent en EPS à l'acquisition de compétences:

- des compétences spécifiques nécessaires à la réalisation efficace de chacune des APSA enseignées (lancer le javelot)

- des compétences propres à un groupe d'activités (assurer la tenue et le contrôle de l'engin en lancers)

- des compétences générales. Celles ci ont deux fonctions principales:

l'identification et l'appréciation des déterminants de l'action, (Ex: identifier le but, les résultats et les principaux critères de

réussite de l'action motrice) et la gestion et l'organisation individuelle et collective des apprentissages dans des conditions

optimales de sécurité."

La CHARTE DES PROGRAMMES 1992 peut être considérée comme le passage d'un enseignement centré sur les savoirs

disciplinaires à un enseignement défini par et visant à produire des compétences vérifiables dans des situations et des tâches

spécifiques. L'élève est au centre du système éducatif, c'est ce que l'élève sait faire à la fin de sa formation qui compte

et non pas uniquement ce qu'il est censé avoir appris. Dans cette conception "le rôle de l'enseignant n'est pas seulement

d'enseigner. Son rôle fondamental c'est que les élèves apprennent. Ce n'est pas la même chose." B. CHARLOT (Sciences de

l'éducation Paris VIII)

COGNITIVISME:

Il s'intéresse au fonctionnement du cerveau, aux opérations mentales, aux processus de traitement de l'information, au

fonctionnement de la mémoire, au contrôle de l'action, lors des apprentissages en général (voir introduction). Il diffère du

behaviorisme qui ne prenait en compte que les réponses (motrices) sans tenter d'agir directement sur les mécanismes

intellectuels sous jacents et organisateurs de cette réponse.(voir Annexe 1)

Le comportement défini par les cognitivistes:

Les sciences cognitives ont pour but de rentrer dans la boîte noire pour mieux comprendre les mécanismes cérébraux

responsables des performances comportementales en introduisant les notions d'attention sélective, de perception, de

planification de l'action, de régulation de l'action ( par feed back..). En cas d'échec d'autres alternatives que la mauvaise

volonté sont envisagées pour expliquer le manque de réussite de l'élève:

Les canaux perceptifs peuvent être saturés par la quantité d'informations à traiter, l'élève sélectionne des

informations non pertinentes pour la réussite de la tâche, il est incapable de repérer les sous buts dont la maîtrise est

nécessaire à la réussite de la tâche (FAMOSE parle de tâches ouvertes ou fermées en fonction de la latitude qu'elles laissent

à l'élève de redéfinir ou non la tâche), l'écart entre les ressources perceptives , cognitives ou énergétiques du sujet et la

demande de la tâche proposée par l'enseignant est trop important pour que l'élève réussisse (Famose parle d'écart optimal),

le retour d'information vers l'élève est insuffisant pour lui permettre une régulation efficace.

L'enseignant devient directement responsable de l'échec ou de la réussite de l'élève. En particulier il porte la

PRÉPARATION aux CONCOURS INTERNES

D PÉLOFI et D DANEDE-PÉLOFI 8 responsabilité de déterminer: l'écart entre l'exigence de la tâche proposée et les ressources disponibles, l'analyse de l'APS

pour en comprendre les étapes essentielles et sélectionner ou construire des tâches rendant apparents les sous buts, la mise

en évidence des informations capitales pour la réussite, les régulations nécessaires en fonction du résultat obtenu.

Cette approche permet de comprendre l'importance de: la pédagogie différenciée, l'évaluation formative, la pédagogie

par aménagement du milieu (pour obtenir la réponse adaptée au problème posé S-P), la prise en compte de l'erreur

comme élément régulateur de l'action, significative des types de difficultés ou de représentations qu'a l'apprenant .

Mais bien que souhaitant s'écarter du modèle behavioriste elle en conserve l'héritage par bien des aspects. Le milieu sert de

médiateur entre l'enseignant et l'élève mais la part d'autonomie de l'élève dans la construction des connaissances reste très

faible. On considère que l'élève a appris quand il a réussi sa tâche. Le passage de la réussite à la connaissance est laissé à sa

charge. (Parallèlement le risque est grand de voir l'action du professeur d'EPS se centrer non sur la motricité, les émotions

les affects des élèves, mais vers les processus cognitifs qui les contrôlent d'où certaines dérives intellectualistes dans

l'évaluation par exemple.) (voir corrigé du devoir d'agrégation) CONSTRUCTIVISME: PIAGET (1896 - 1980) (La prise de conscience - Réussir et comprendre PUF)

Alors que la psychologie traditionnelle attribuait à la pensée de l'enfant des traits négatifs à partir d'une liste de lacunes par

rapport aux possibilités de l'adulte, PIAGET a tenté de découvrir l'originalité de cette pensée à partir de ses aspects positifs.

On s'intéresse à ce qu'il y a chez l'enfant plutôt qu'a ce qu'il n'y a pas. Cette idée du développement de l'intelligence l'a

amené à étudier les différents stades par lesquels est censé passer l'enfant au cours de sa croissance, et les conditions de ce

développement.

PIAGET a montré que l'intelligence s'inscrit dans la motricité: chaque fois que le milieu lui résiste, l'enfant progresse sur le

plan conceptuel et ses connaissances se construisent par l'action. Cette théorie permet de dépasser l'opposition inné/acquis et

l'intelligence cesse d'être la fonction mystérieuse de la théorie classique. Le développement de l'enfant se fait par étapes et

suppose un processus de réorganisation interne des structures mentales. (stades sensori-moteur, des opérations concrètes, de

la pensée formelle....non linéarité des progrès... notion d'assimilation et d'accomodation.)

Jusqu'à 10 ans l'enfant est au stade des opérations concrètes, il ne peut acquérir les notions de classification, de conservation

de poids, ... qu'en voyant et en manipulant des objets. L'adolescent, lui, devient capable de réaliser ces opérations

mentalement. Piaget précisait qu'une minorité seulement ne parvient jamais à ce stade. Mais J. Bradmetz, (Sciences

humaines N°97 Août 99 p 8) a montré que sur 62 jeunes testés, 1 seul en était réellement au stade des opérations formelles à

15 ans. Piaget apparaît donc comme trop optimiste, ce qui devrait nous amener à reconsidérer certaines méthodes

d'apprentissage (voir traitement de l'info).

Le concept central de cette théorie, postule que l'intelligence se construit grâce aux processus d'équilibration des structures

cognitives en réponse aux sollicitations et contraintes de l'environnement. C'est l'apprenant qui construit activement ses

savoirs en inter-action avec l'environnement sous l'influence de deux mécanismes:

- l'assimilation (ou action de l'individu sur les objets qui l'entourent en fonction des connaissances dont il dispose - mais

pour assimiler il faut des structures d'assimilation)

- l'accomodation (ou action du milieu sur l'organisme qui déclenche des réajustement actifs de ce dernier). La transmission

directe de solutions par l'adulte gène les apprentissages. (Conception opposée à celle de Vigotski)

Le rôle de l'enseignant consiste à créer un milieu source de déséquilibre avec une possibilité de réajustement, de faire

accepter le problème et d'accompagner l'élève dans ses tentatives de recherche de solutions sans se substituer à lui .

Selon A. Prost (L'éloge des pédagogues) "les connaissances ne se transmettent pas, elles se reconstruisent et chacun le fait à

son rythme".

Le comportement selon les constructivistes:

Dans une première étape les structures mentales permettent de faire face à une situation nouvelle, les connaissances

nouvelles trouvent leur place sans qu'il y ait transformation des structures d'accueil, c'est le processus d'assimilation. Quand

un problème ne trouve pas d'explication, il peut se produire une remise en cause du système d'explication habituel qui se

traduit par une réorganisation des structures mentales à un niveau supérieur. C'est le processus d'accomodation qui se

produit sous l'influence d'une prise de conscience du rôle particulier d'un élément du problème ignoré jusqu'à là. (ex au

hand ball: prise en compte du gardien par le tireur, comme un preneur d'informations et pas seulement comme un donneur

d'info)

La prise de conscience des raisons de la réussite ou de l'échec de ses actions joue un rôle déterminant dans le

franchissement d'une étape. Le discours change:

"Le seul moyen pour savoir ce qu'il faut faire pour réussir c'est d'analyser ce qu'on a fait le jour où on a réussi et de

comprendre pourquoi ce jour là on a réussi." (MEIRIEU)

En EPS Marsenach parle de réussir et comprendre. C'est la prise en compte de l'élève comme acteur de ses propres

transformations. Pour Piaget l'aide directe de l'adulte ne peut que freiner les apprentissages en empêchant le processus

d'autonomisation: l'élève n'agit plus pour transformer ses structures mentales.

Ce nouveau regard sur les comportements obligent les sciences cognitives à prendre en compte dans leurs modélisations le

PRÉPARATION aux CONCOURS INTERNES

D PÉLOFI et D DANEDE-PÉLOFI 9 monde propre construit par chaque individu, celui qui a du sens pour lui. Le comportement est envisagé par rapport à la

signification que l'individu attribue à l'environnement et en interaction avec cet environnement. (problème du garçon qui

joue avec les filles à qui on dit de faire des passes). C'est l'intrusion de l'histoire de l'individu et de l'affectivité dans les

apprentissages scolaires.

Cette approche met l'élève au centre du système éducatif de manière différente. Elle met en avant la notion de prise de

conscience et d'autonomie: savoir d'où on part pour savoir où on veut aller, la notion de représentation: le monde

particulier construit par l'apprenant oriente sa prise d'information et de décision de manière cohérente pour lui, la notion

de projet: le recueil d'information ne s'effectue et n'a de sens que par rapport à un projet de réutilisation et de

transformation (les conditions sont elles créées pour que l'élève ait envie de se transformer?), la notion de méta cognition:

(construire des connaissances sur son propre fonctionnement intellectuel).

MÉRAND en EPS parle de "faire, connaître les raisons du faire et se connaître en faisant".( cf IO de 1988.)

Les constructivistes se sont centrés sur le fonctionnement intellectuel de l'apprenant, mais très peu sur les compétences

nécessaires à l'enseignant pour mettre en oeuvre une démarche d'enseignement prenant en compte leurs apports, laissant aux

maîtres la responsabilité d'appliquer les résultats de leurs recherche, d'où un certain nombre de dérives. Les didacticiens

tentent actuellement de réintroduire l'action du maître dans leurs préoccupations.

Les limites de cette approche ont traits à la volonté de l'élève de prendre en compte un problème au lieu de l'esquiver, aux

modalités de la prise de conscience sans fournir de modèles à l'élève, aux stratégies à mettre en place pour provoquer la

dévolution du problème, à la démarche de l'enseignant qui doit accompagner le travail de recherche de solutions par l'élève

sans se substituer à lui, et au fait que les inter actions sociales ne peuvent pas être totalement évacuées.

Liliane LURçAT dans "La destruction de l'enseignement élémentaire et ses penseurs" 1998 se lance dans une critique

violente du constructivisme qui repose sur une présentation caricaturale de ses principes: "On initie les futurs maîtres à

l'idée étrange que l'enfant pourrait construire seul ses savoirs." Bien qu'excessives, ces critiques peuvent servir à pointer

certaines dérives dangereuses de ce courant.

CONTENUS D'ENSEIGNEMENT: "Conditions à intérioriser qui permettent l'élaboration d'actions nouvelles elles mêmes corrélatives de transformations de

l'activité corporelle" (J Marsenach" L'évaluation formative en EPS dans les collèges" INRP 1987) par exemple: pour

déclencher le lancer de javelot dans une zone favorable à la récupération d'équilibre la plus proche possible de la limite de

course, l'élève devra entre autre différencier l'espace de mise en action et l'espace de projection. (DHELEMMES R. EPS

au collège et athlétisme 1995)

"Ensemble de situations hiérarchisées construites par l'enseignant pour atteindre un objectif d'apprentissage préalablement

défini "(P. ARNAUD Psychopédagogie des APS)

Ces deux définitions sont incompatibles. Dans le premier cas la définition des contenus d'enseignement est du domaine de

la recherche en didactique qui nécessite une collaboration entre enseignants et scientifiques (voir les productions de l'INRP

Volley ball au collège, Athlétisme au collège etc...), dans le second cas elle relève de l'enseignant exclusivement qui peut

s'appuyer sur des rationalisations techniques réalisées par des experts pour élaborer ses contenus. (voir corrigé du devoir

d'agrégation)

On ne peut passer sous silence les propositions du Projet d'Innovation de l'Académie de Nantes pour lequel, "les contenus

de l'EPS sont les principes, règles des actions motrices, de leur gestion et des méthodes pour les acquérir, les APS sont

alors à ranger selon leur utilité à faire travailler principes et règles qu'elles ont engendré. Ex: Plus le chemin parcouru par un

engin ou un corps à propulser est long et plus l'engin ou le corps va loin ou haut et peu importe que le disque, le saut en

longueur, le hand ball ne soient pas dans la même classe d'APS". Ici le sens que le pratiquant accorde à ses actions n'est pas

envisagé, on ne court pas pour la même raison en saut en longueur et en hand ball. Cette approche transversale des APS,

rejoint les préoccupations de Parlebas pour redonner une cohérence à l'EP (L'éducation physique en miettes Revue EPS

N°?). Les tenant de ce courant animé par M. Delaunay, parlent d'une didactique de l'EP à l'inverse des membres de l'INRP

qui penchent plutôt pour une didactique des APS.

Le rapport de jury de l'Agrégation de 1998, définit les contenus comme l'ensemble des connaissances et des compétences

(ce qu'il y a à apprendre) et des situations, tâches, but ( ce qu'il y a à faire). SUR LE PLAN HISTORIQUE: D'aprés Marsenach (1984) les contenus étaient en:

1956 des modèles à copier (des exercices à reproduire)

1969 des solutions précises à trouver et à perfectionner "une technique à s'approprier"

PRÉPARATION aux CONCOURS INTERNES

D PÉLOFI et D DANEDE-PÉLOFI 10 1979 des expériences à vivre

1984 des problèmes à résoudre (la technique devient une solution à un problème elle peut prendre des formes différentes en

fonction du niveau des élèves - voir Technique)

CONFLITS SOCIO-COGNITIFS: C'est un concept utilisé en psychologie sociale qui postule que lorsque deux individus ont un échange avec des points de

vue contradictoires à propos d'un objet sur lequel ils ne possèdent pas de connaissances particulières, le niveau de

connaissances de chacun d'eux augmente à condition que l'échange se fasse entre pairs. Il ne faut pas que l'un d'eux ait un

statut de supériorité dans la connaissance en jeu. Le conflit provoque des déplacement de point de vue, des évolutions de

représentations personnelles favorables à l'acquisition des connaissances visées.

Le plus difficile pour l'enseignant consiste à trouver des situations où les élèves vivent des expériences contradictoires qui

pourraient servir de support aux discussions.

Ex: en hand ball on peut proposer dans un match qu'une équipe joue sans dribbler alors que son adversaire est libre de ses

choix, en fonction du résultat du match on peut engager un conflit socio-cognitif sur l'intérêt tactique du dribble ou de la

passe.

CONNAISSANCE DES RÉSULTATS

(Simonet Apprentissages moteurs VIGOT 1986) "Variable essentielle de l'apprentissage".

(BARTLETT 1932) "ce n'est pas la pratique en tant que telle qui apprend, mais la pratique dont les résultats sont connus".

C'est un terme qui est préféré au mot erreur en psychologie cognitive. Elle fournie des "Informations relatives à la

congruence par rapport au but, relatives à la nature des opérations mises en oeuvre lors de la production" (GENTILE 1972)

FONCTION DE LA CONNAISSANCE DES RÉSULTATS DE L'ACTION (Ch GEORGES Apprendre par l'action 1983) "trois propriétés des C du R de L'A sur le sujet lui même:

Fonction motivationnelle, (voir Motivation)

Fonction informationnelle relative à la qualité de l'action efficacité,

Fonction informationnelle relative aux propriétés des "objets" qu'utilise l'action (corps engins)-ceci fait de la connaissance

du résultat une source de savoirs* susceptibles de réguler l'action".

CONNAISSANCES:

Les connaissances déclaratives sont de l'ordre du discours ("savoir que"), les connaissances procédurales se réfèrent à des

processus d'action ( "savoir faire") (Ch GEORGES "Apprendre par l'action" 1983). Le rôle de l'enseignant est de

favoriser le passage des connaissances déclaratives aux procédurales et vice versa, ceci pose, entre autre, le problème du

rôle de la verbalisation en fonction de l'étape d'apprentissage. Mais en EPS le faire est toujours premier et on apprend par

l'action.

CULTURE TECHNIQUE: "Cette longue suite de gestes humains qui sont à la base de ce que l'on nomme culture technique" F. BRAUDEL

(CIVILISATION MATÉRIELLE ET CAPITALISME)

Les professeurs des écoles techniques publiques en 1949, rappelaient la dimension démocratique du concept de culture

technique quand on sort de la simple transmission empirique de savoirs faire.

"L'objet de la pédagogie de l'enseignement technique est d'équilibrer les deux tendances alternativement théorique et

pratique de toutes disciplines pour les intégrer en une culture technique."

"Ce qui compte c'est que par la reconnaissance et par la promotion de l'intelligence du geste technique, ceux qui l'exécutent

soient eux aussi reconnus et promu, c'est à dire qu'ils deviennent des acteurs à part entière d'une société réellement

démocratique."

Pour eux "penser la technique en terme de culture c'est faire un pas de plus vers la démocratie". (In V. TROGER Culture ou

sous culture technique? - Revue Cibles N°20 1989 ENNA de Nantes)

En EPS, penser la technique en terme de culture c'est concevoir comme un tout indissociable la conception et la réalisation

du geste.quotesdbs_dbs50.pdfusesText_50

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