[PDF] Éducation à la citoyenneté et démocratie délibérative en classe d

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Tous droits r€serv€s Revue des sciences de l'€ducation, 2008 Ce document est prot€g€ par la loi sur le droit d'auteur. L'utilisation des d'utilisation que vous pouvez consulter en ligne. l'Universit€ de Montr€al, l'Universit€ Laval et l'Universit€ du Qu€bec " Montr€al. Il a pour mission la promotion et la valorisation de la recherche.

https://www.erudit.org/fr/Document g€n€r€ le 2 oct. 2023 00:13Revue des sciences de l'€ducation

d€lib€rative en classe d'histoire : dangers et pr€cautions.

Revue des sciences de

l'€ducation 34
(2), 443†464. https://doi.org/10.7202/019689ar

R€sum€ de l'article

Selon le curriculum qu€b€cois, au secondaire, la classe d'histoire formera les citoyens aux d€marches et op€rations de la pens€e historique, leur permettant de prendre l'initiative de d€lib€rations publiques sur des questions sociales, politiques ou €conomiques qui les touchent, et d'y participer de fa...on €gale, critique et effective. L'article soul‡ve deux probl‡mes, l'€litisme et la dictature de la majorit€, souvent induits par la transposition interne de la d€mocratie

d€lib€rative, qui cimentent ou perp€tuent les in€galit€s que la d€lib€ration doit

pourtant r€sorber ; il €tudie des pr€cautions " prendre contre ces dangers. Plusieurs philosophes politiques (Cohen, 1989; Habermas, 1992; Sunstein, 1993) caractérisent, de façon normative, l"idée de démocratie délibérative par l"auto- détermination des citoyens libres et égaux qui se reconnaissent mutuellement comme membres d"une association juridique et politique qu"ils ont librement approuvée, par les voies de la délibération publique. La démocratie délibérative n"est donc pas identifiée ici à un régime politique particulier, par exemple le parlementarisme, mais à un processus politique devant permettre in fine à toute l"humanité d"organiser, délibérément et dans l"intérêt commun, les forces sociales et économiques pour développer les potentialités de chacun, permettre un développement durable et assurer la réciprocité dans les décisions, la production et la consommation. Gutmann (1987, p.14, 39-40, 311), l"une des représentantes de ce courant, voit dans la pratique de la discussion en classe la possibilité d"apprendre et d"édifier la

démocratie délibérative à l"école. À l"instar de Dewey (1916, p.420, 422), elle sou-

tient qu"une telle démarche devrait permettre aux élèves de transférer dans la société politique leur expérience scolaire de la délibération démocratique. Inspirés par ce courant de pensée, nous voulons asseoir les recherches empiri- ques que nous menons, à propos du transfert, dans les délibérations publiques,

des compétences que les élèves doivent développer en classe d"histoire. Ainsi, cet 34.2.indd 44305/01/09 13:59:45

article est le fruit d"une démarche de nature théorique et normative, par laquelle nous souhaitons analyser les intentions du curriculum, sanctionné par le gouver- nement du Québec en 2004, à propos de l"apprentissage de la démocratie délibé- rative et certains problèmes que peut entraîner son implantation. Nous y décrivons les pratiques sociales du politique que ce curriculum promeut, en centrant plus spécifiquement notre attention sur le cours auquel cette mission est confiée en

priorité: Histoire et éducation à la citoyenneté (ci-après HÉC). Deux objectifs for-

mels figurent au premier rang des finalités énoncées par ce programme: 1)éduquer

les élèves à la démarche et aux opérations de la pensée historique, ainsi que 2)per-

mettre à tous de participer aux délibérations sur diverses dimensions de la vie sociale. Après en avoir décortiqué les objectifs, nous circonscrirons trois concepts fon- damentaux de son cadre théorique (transposition didactique, pratiques sociales, délibération régulée de manière procédurale), puis examinerons deux entraves

(l"élitisme et la dictature de la majorité dans les délibérations entre élèves) à leur

atteinte, ainsi que des pistes d"intervention pour s"affranchir de celles-ci. Signalons que, pour les fins de cet article, les termes majoritaire et minoritaire ne renvoient pas à des réalités strictement numériques, mais au pouvoir que détiennent des groupes précis dans une société donnée à un moment donné. Suivant en cela Young (1989), nous reconnaissons simplement que des groupes (comme les femmes), ayant subi ou subissant des injustices, peuvent former une majorité numérique, sans détenir la part majoritaire du pouvoir (voir aussi Laville, 1985, p. 14, 19). Cette première partie traite, en deux sections, du contexte pratique et théorique du problème de l"enseignement de la démocratie délibérative en classe d"histoire au secondaire. La première section concerne le contenu manifeste du curriculum formel pour le premier cycle du secondaire, le Programme de formation de l"école

québécoise (ministère de l"Éducation du Québec, 2004), ci-après PFÉQ, à propos

des pratiques sociales du politique auxquelles celui-ci recommande de former les élèves. Nous examinons spécifiquement le discours des concepteurs du PFÉQ sur

la responsabilité, confiée à la classe d"histoire principalement, de donner aux élèves

les moyens intellectuels de délibérer de façon égale, ouverte, informée et effective. Autrement dit, il s"agit de les amener à construire leur conscience citoyenne, com- prise comme une orientation délibérée vers la réciprocité politique, sociale et économique (p. 21, 338), pour en faire des individus réflexifs, engagés dans les débats et favorables à la réciprocité. Dans la seconde section de cette première partie, nous analysons ces finalités au moyen des concepts de transposition didactique, de pratiques sociales de réfé- rences et de délibération régulée de manière procédurale, concepts que nous présentons au fur et à mesure.

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Les 612 pages du Programme de formation de l"école québécoise mentionnent le mot de base citoyen ou ses dérivés (citoyens, citoyenneté, etc.) en 247 occasions, dont

105 (43%) dans les 39 pages consacrées au cours d"histoire, sans compter les

22 occurrences (9%), ailleurs dans le Programme, qui se réfèrent à Histoire et

éducation à la citoyenneté. De même, démocratie est citée à 21 reprises (dont 14 en

histoire), droits civils sept fois (toutes en histoire), participation (sociale ou à la vie collective) 13 fois (dont huit en histoire) et (pensée, sens, esprit ou retour critique),

73 fois (dont cinq en histoire).

Ces fréquences reflètent l"importance qualitative que le PFÉQ, en général, et le cours d"histoire, en particulier, accordent à la citoyenneté participative. La forma- tion de personnes autonomes, ayant développé les habiletés qui leur permettront d"agir en citoyens engagés et critiques, est en effet l"une des principales attentes que l"école doit satisfaire (p. 4), et cette tâche relève tout d"abord du cours HÉC, quoique ce cours ne puisse former à lui seul des [...] citoyens responsables, capables de mettre leur intelligence et leurs compétences au service du bien commun (p.21). L"importance de la citoyenneté et la valeur de l"histoire pour former les citoyens sont aussi les motifs invoqués pour justifier à la fois l"augmentation des heures d"enseignement obligatoire de l"histoire, qui passent de 200 à 350 au secondaire, et le nouveau titre du programme (Histoire et éducation à la citoyenneté). Dans HÉC, on compare le passé de l"Occident à celui d"autres régions en première et deuxième secondaire, 75heures par année (p.337). Le cours traite de l"histoire du Québec et du Canadaen troisième et en quatrième secondaire, à raison de 100 heures annuellement. Rappelons que la divulgation inopinée de ce cours à l"été

2006 a suscité une controverse dont Cardin (2007) a proposé une explication, dans

un numéro spécial du Bulletin d"histoire politique consacré à cette polémique. Par ailleurs, trois cours complètent l"enseignement obligatoire des sciences sociales: un au primaire (Géographie, Histoire et Éducation à la citoyenneté), de la troisième à la sixième, et deux au secondaire (Géographiehumaine, en première et deuxième, et Monde contemporain, en cinquième). Dans les prochains paragraphes, nous explicitons les trois principaux attributs du cours: mettre l"accent sur l"acquisition, par les élèves, d"outils de réflexion (la curiosité intellectuelle, la méthode et la rigueur); insister sur la participation aux débats; afficher son inclination pour la justice sociale. Un citoyen réflexif. Depuis longtemps, de nombreux programmes d"histoire, partout dans le monde, véhiculent certes l"idée que ces trois attributs sont désira- bles (Laville, 2000), idée dont les résultats des recherches de plusieurs didacticiens de l"histoire ne semblent pas indiquer qu"elle soit impraticable (Barton et Levstik,

2004; Charland, 2003; Chowen, 2006; Gregg et Leinhardt, 2002; Kohlmeier, 2005;

Lee et Shemilt, 2004; Maggioni, Alexander et Vansledright, 2004; Seixas et Peck,

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2004; Wineburg, 2001; Yeager, Foster et Greer, 2002). Toutefois, le Rapport

Lacoursière (du nom du président du Groupe de travail sur l"enseignement de l"histoire), à l"origine du programme québécois actuel, a fait de cette idée l"axe central de l"enseignement de l"histoire. Ainsi, ledit rapport (ministère de l"Éduca- tion du Québec, 1996) présente l"histoire comme une discipline qui vise à déve- lopper une manière spécifique [...] d"aborder un problème, d"en cerner les coordonnées et de les mettre en perspective, de

recueillir les données appropriées et de les analyser, de les évaluer, d"en tirer la substance,

d"interpréter et de tirer des conclusions. En plus d"apprendre à juger des savoirs construits, l"histoire enseigne donc à construire, avec méthode, des savoirs nouveaux (p.3). Cette formation intellectuelle alimente en retour la formation sociale et civique que l"enseignement de l"histoire procure aussi:

[...] surtout parce que la démarche et les opérations de la pensée historique sont, en subs-

tance, [...] celles que l"on emploie pour participer aux prises de décisions collectives, à quelque échelle de la vie sociale que ce soit. C"est une fonction particulièrement importante

en démocratie, si vraiment la démocratie repose sur la participation éclairée et effective de

tous. Sans les connaissances et les capacités citées jusqu"à maintenant, toute réelle partici-

pation serait illusoire. Sans elles, le citoyen ne saurait se prononcer sur les faits de façon autonome et réfléchie, juger lucidement des enjeux sociaux qui toujours se présentent comme des choix à effectuer (p.4-5). Un citoyen engagé dans les débats. Pour reprendre les termes du programme, il s"agit en somme d"utiliser une réflexion instrumentée pour s"engager dans les débats sur les enjeux sociaux (ministère de l"Éducation du Québec, 2004, p. 337,

348). Les élèves doivent connaître la réalité sociale pour la transformer (ou non).

Or, si tous les cours rendent possible

l"implication active des élèves dans les décisions qui les concernent, la résolution collective

de problèmes par la discussion et la négociation, les débats sur des questions porteuses

d"enjeux variés ainsi que la prise de décision dans un esprit de solidarité et de respect des

droits individuels et collectifs, [l"histoire fait partie des cours à qui il revient de contribuer

de façon privilégiée] à la prise de parole dans un esprit de dialogue (p.29). Pour ce faire, le cours HÉC vise à développer, à partir d"un même contenu de formation, trois compétences différentes, étroitement reliées et comobilisées (p.338, 343). La première est de s"interroger, dans une perspective historique, à propos de construits historiographiques prescrits (p. 344), appelés réalités sociales. Cette expression recouvre les aspects culturels, économiques, politiques, territoriaux et sociaux de la vie d"une communauté humaine (p.337) durant une période déter- minée, comme les révolutions américaine et française (p.361). L"intégration d"une réalité sociale au programme se justifie par [...] son potentiel de réinvestissement conceptuel et méthodologique et sa contribution à la compréhension du monde occi- dental actuel (p. 350). Ce que les auteurs du programme appellent l"objet d"inter-

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rogation (p. 352) se compose soit d"une réalité sociale exclusivement du présent (p.365),soit d"une réalité du passé et d"une autre du présent (p.353-364). Le passé à évoquer et l"accumulation de connaissances déclaratives à son propos changent donc de statut. L"un devient un matériau pour apprendre à se [...] poser ses propres questions, plutôt que de simplement répondre aux questions des autres (p. 344). L"autre devient un substrat substituable (mais non indifférent) et une retombée accessoire (p. 337). La deuxième compétence s"intitule Interpréter les réalités sociales à l"aide de la méthode historique (p.346). Elle suppose d"enquêter pour établir les faits: se docu- menter, dépouiller et classer les documents, analyser et évaluer l"information pertinente, comparer les points de vue et intérêts des acteurs, témoins et historiens (p.347). La troisième consiste à Construire sa conscience citoyenne à l"aide de l"histoire (p.348). Son développement est étroitement lié à la pratique de la délibération en

tant qu"échange libre de raisons fondées: Pour développer sa compétence, l"élève doit

apprendre à raisonner à partir de faits et à justifier son interprétation par l"argumen- tation (p. 346). Pour l"un des auteurs auxquels se réfère le programme, la classe d"histoire peut et doit le faire en proposant aux élèves des reconstructions théori- ques et complexes, appelées situations-problèmes: La situation est complexe, car elle met en jeu une pluralité de points de vue [historiques] soit concordants, soit divergents, soit strictement contradictoires, et que la résolution du problème ne réside pas en la victoire simpliste d"un des points de vue, mais dans un dépas- sement dialectique qui intègre un certain nombre de ces points de vue (Dalongeville, 2001, p.276). Dans cet esprit, il importe que chaque élève interroge méthodiquement des réalités sociales pour asseoir son opinion et sa conscience citoyenne sur des assises historiques (ministère de l"Éducation du Québec, 2004, p. 338), [...] saisir l"inci- dence des actions humaines sur le cours de l"histoire et [...] prendre ainsi conscience de ses responsabilités de citoyen (p.337). Enfin, l"étude des réalités sociales fournit

aux élèves [...] l"occasion de décontextualiser les concepts étudiés et d"en effectuer un

transfert adéquat (p. 363, 348) dans leur vie civique. Il s"agit de permettre aux élèves de participer aux débats sociaux, vus comme des problèmes à résoudre (p. 360); par exemple: Comment réagirais-tu si on t"en- levait ce que tu penses être un de tes droits, comme on l"a fait aux jeunes [d"âge mineur] de Huntingdon [en leur défendant de se trouver dans les rues et endroits publics du village après 22 heures]?(Dalongeville, Bachand et Poirier, 2006, p.91). Un citoyen favorable à la réciprocité. Le Programme de formation de l"école qué- bécoise ne définit pas le bien commun, mais l"usage récurrent (152 fois) de termes associés à la réciprocité des rapports sociaux, politiques ou économiques (dis-

tribution équitable des ressources, solidarité, égalité, justice, liberté ou paix) est

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révélateur. Il les cite dans des phrases sans équivoque: [...] les valeurs communes

de la société québécoise [...] sont l"égalité, la justice, la liberté et la démocratie (p.156)

et les élèves doivent identifier [...] les actions humaines qui s"avèrent économique- ment équitables, respectueuses de l"environnement, justes sur le plan social et adaptées à la culture des sociétés qui occupent les territoires (p. 312). De même, l"usage des termes associés à l"asymétrie des rapports sociaux, politiques ou économiques (pauvreté, racisme, sexisme, discrimination et exclusion) dénote lui aussi une pré- dilection pour la réciprocité. Ces termes sont cités 26 fois dans des phrases sem-

blables à celle-ci: L"école est un lieu privilégié pour apprendre à respecter l"autre dans

sa différence, à accueillir la pluralité, à maintenir des rapports égalitaires et à rejeter

toute forme d"exclusion (p. 28). EnHistoire et éducation à la citoyenneté, les élèves peuvent constater [...] qu"en

dépit du discours démocratique égalitaire perdurent des inégalités réelles auxquelles

il devra faire face et à l"égard desquelles il devra éventuellement prendre position,[...] que le changement social est tributaire de l"action humaine et que le rôle de citoyens responsables exige [...] de s"engager dans les débats sur les enjeux sociaux (p.348). Ces propos ministériels pourront paraître présomptueux, dans la mesure où ils présupposent que l"école puisse remédier aux entorses à la démocratie dont souffre lasociété des adultes. Les rôles et les contraintes (comme celles d"ordre temporel)quotesdbs_dbs31.pdfusesText_37

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