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1Université Montpellier II

Sciences et Techniques du Languedoc

THESE pour l"obtention du grade de

DOCTEUR DE L"UNIVERSITE DE MONTPELLIER II

en Sciences de l"Education, option Didactique de la biologie Ecole doctorale : Informations et Informatique pour la Société présentée et soutenue publiquement par

Marie-Pierre QUESSADA-CHABAL

Le 24 novembre 2008

L"enseignement des origines d"Homo sapiens,

hier et aujourd"hui, en France et ailleurs : programmes, manuels scolaires, conceptions des enseignants. JURY Président M. Daniel FAVRE, Professeur, Université Montpellier II Rapporteur M. Yves GIRAULT, Professeur, Muséum National d"Histoire Naturelle de Paris Rapporteur Mme Graça SIMÕES de CARVALHO, Professeur, Universidade do Minho Examinateur M. André LANGANEY, Professeur, Muséum National d"Histoire Naturelle de

Paris et Université de Genève

Directeur de thèse M. Pierre CLEMENT, Maître de conférence habilité à diriger des recherches,

Université Lyon 1

2 3

REMERCIEMENTS

Je remercie vivement Pierre Clément qui m"a accompagné tout au long de ce travail

de thèse. Il a nourri nos échanges de son enthousiasme communicatif, de sa réflexion critique

et de son exigence bienveillante, de sa grande culture didactique et scientifique et de ses conseils attentifs. J"exprime également tous mes remerciements à : Daniel Favre pour son accueil, au sein du Laboratoire Interdisciplinaire de Recherche en Didactique Education et Formation, pour son aide et ses encouragements et pour avoir accepté de présider ce jury de thèse. Graça Simões de Carvalho, Professeur de l"Universidade do Minho, Yves Girault, Professeur au Muséum d"Histoire Naturelle de Paris et André Langaney, Professeur à

l"Université de Genève qui m"ont fait l"honneur de bien vouloir accepter d"évaluer ce travail

de recherche. Ce travail n"aurait pu exister sans quelques rencontres et expériences qui ont nourri

le questionnement ou éclairé la réflexion didactique et épistémologique, quelquefois bien

avant le projet de cette thèse. Tout d"abord les élèves de terminale du lycée Alphonse Daudet à Nîmes dans le cadre

d"un enseignement en terminale S et de l"atelier sciences du lycée, révélateurs des difficultés

et obstacles à l"apprentissage, des questionnements fondamentaux et de leurs écarts avec les programmes officiels. A l"évocation de ces expériences pédagogiques fondatrices du projet de thèse s"associent les noms de Jean-Philip Brugal et Frédéric Bazile, préhistoriens au CNRS, qui, venus au lycée nourrir la pratique scolaire de leur pratique scientifique, ont ouvert le champ

épistémologique en révélant l"écart entre le savoir enseigné et leur activité scientifique.

Guillemette Berthou, qui a su identifier mon questionnement professionnel a été mon

initiatrice. Elle a favorisé mon " entrée en didactique » en organisant un premier travail de

recherche avec Guy Rumelhard, dont les écrits et les rencontres ont éclairé cet engagement intellectuel. Je repense avec plaisir aux enseignements du DEA de construction des savoirs

scientifiques suivis à Montpellier qui ont enrichi considérablement la réflexion et permis de

construire ce projet de thèse. J"ai aussi à l"esprit les nombreux échanges et apports de Bernard Comte, Didier Nectoux, Adeline Géronimi, Sandie Bernard, Jeremy Castéra, Charline Laurent et François Munoz, les collègues des 19 pays du projet BIOHEAD-CITIZEN, ceux du séminaire de didactique des Sciences de la Terre organisé par Denise Orange et ceux du séminaire sur les manuels scolaires organisé par Richard Etienne. 4 5 " Nothing in Biology makes sense except in the light of Evolution. »

Theodosius Dobzhansky, 1973.

Au Caire dans les années 1920, un patriarche lit un article écrit par son fils : " Il en reprit la lecture avec attention et trouva une étude consacrée à un savant nommé Darwin, ses laborieuses recherches dans des îles lointaines, des comparaisons fastidieuses

entre divers animaux jusqu"à ce que son regard s"arrête hébété sur l"assertion étrange

prétendant que l"homme était d"ascendance animale et, pire, qu"il avait évolué à partir d"une

espèce de singe! Il reprit, troublé, la lecture du paragraphe fatidique et resta confondu devant

cette sombre vérité qu"un enfant de son sang pouvait - de la manière la plus péremptoire -

affirmer que l"homme descendait de l"animal! Une vive confusion le saisit et il se demanda

désorienté si l"on enseignait réellement ces connaissances dangereuses aux enfants des écoles

publiques. » Naguib Mahfouz, 1957. Trilogie, tome 2, (traduction 1987), Paris : Lattès " Une pensée au sens plein du terme : une pensée sans dogme toujours tournée vers l"avenir qui se risque sans cesse toute entière dans un jeu infini avec ses propres limites, une pensée qui ne progresse qu"en détruisant ses propres certitudes. » Dominique Lecourt, 1990. Contre la peur. De la science à l"éthique une aventure infinie. 6 7

SOMMAIRE

CHAPITRE 1 - CONTEXTE THEORIQUE ET PROBLEMATIQUE.........................17

1. Conceptions.........................................................................................................................18

1.1. Quelques définitions......................................................................................................18

1.2. L©importance des valeurs dans les conceptions.............................................................20

2. Epistémologie historique....................................................................................................23

2.1. Obstacle épistémologique.............................................................................................23

2.2. Présentation de notre approche épistémologique..........................................................24

2.3. L"épistémologie historique sur le thème de l"évolution................................................26

3. Transposition didactique...................................................................................................30

3.1. Regards classiques et plus récents sur la transposition didactique................................30

3.2. Le concept du D.T.D., Délai de Transposition Didactique...........................................35

4. Bilan sur le contexte théorique didactique. Problématique et plan de la thèse............41

5. Orientations méthodologiques mises en oeuvre...............................................................43

CHAPITRE 2 : ETUDE EPISTEMOLOGIQUE DES CONNAISSANCES SUR LES

ORIGINES DE L"HOMME........................................................................................47

1. Corpus et Méthode.............................................................................................................48

2. Résultats et discussion........................................................................................................49

2.1. La coupure homme /animal, obstacle à la classification biologique de l"homme.........50

2.2. Le temps biblique, obstacle à une origine humaine préhistorique................................52

2.3. Le refus d"une ascendance simiesque, obstacle à une évolution biologique de l"homme.

2.4. L"indissociabilité des caractères propres à l"homme, obstacle à l"idée de premiers

hominidés bipèdes à faible capacité cérébrale.....................................................................56

2.5. Le racisme, obstacle à une origine africaine de la lignée humaine...............................58

2.6. Le finalisme et la tentation de la simplification, obstacles à l"idée d"une évolution

complexe des hominidés......................................................................................................60

2.7. L"ethnocentrisme et le mythe de l"origine, obstacles toujours en action dans la

recherche sur l"origine de l"homme moderne......................................................................69

3. Conclusion du chapitre 2...................................................................................................72

CHAPITRE 3 : TRANSPOSITION DIDACTIQUE DANS LES PROGRAMMES DE SCIENCES DE L"ENSEIGNEMENT SECONDAIRE FRANÇAIS AUX 19

E ET 20E

1. Présentation........................................................................................................................77

82. Etude des programmes du secondaire de 1814 à aujourd"hui.......................................79

2.1. Corpus et Méthode........................................................................................................79

2.2. Résultats et discussion...................................................................................................83

2.3. Conclusion...................................................................................................................129

3. Divin par l"esprit, singe par le corps ? La difficile place de l"homme dans la

classification des êtres vivants au 19 e et 20e siècles..........................................................133

4. Le Quaternaire dans l"enseignement secondaire français : Sa disparition aujourd"hui

à la lumière des enjeux socioculturels de son introduction au 19 e siècle........................139

5. An Epistemological Approach to French Syllabi on Human Origins During the 19th

and 20th Centuries...............................................................................................................150

6. Conclusion du chapitre 3.................................................................................................168

CHAPITRE 4 : TRANSPOSITION DIDACTIQUE DANS LES MANUELS DE SCIENCES DE L"ENSEIGNEMENT SECONDAIRE FRANÇAIS AUX 19 e ET 20e

1. Présentation......................................................................................................................173

2. Les origines de l"homme dans quelques manuels français du 19

e et 20e siècles........177

2.1. Corpus et Méthode......................................................................................................177

2.2. Résultats......................................................................................................................178

2.3. Conclusion...................................................................................................................194

3. La dimension nationale dans les manuels de sciences : origines de l©espèce humaine et

histoire nationale des idées..................................................................................................195

4. Les origines de l"homme dans les manuels scolaires français de sciences aux XIX

e et XX e siècles : interactions entre connaissances, valeurs et contexte socioculturel..........213

5. La transposition didactique de l"évolution humaine dans les manuels au 19

e et 20e

siècles : entre trahison épistémologique, traduction de valeurs et création didactique.227

6. Conclusion du chapitre 4.................................................................................................231

CHAPITRE 5 : TRANSPOSITION DIDACTIQUE DANS LES MANUELS ACTUELS DE SCIENCES, EN FRANCE ET AILLEURS.........................................................237

1. Présentation......................................................................................................................237

2. Aujourd"hui, en France...................................................................................................240

2.1. Introduction du concept d"évolution humaine buissonnante dans les manuels

scolaires de Sciences de la Vie et de la Terre de Terminale Scientifique........................240

2.2. Peut-on enseigner l"évolution humaine sans approche épistémologique ?..............251

3. Aujourd"hui dans 19 pays................................................................................................264

93.1. Présentation de la recherche sur l©analyse comparative des programmes et manuels

scolaires du projet BIOHEAD-CITIZEN..........................................................................264

3.1.1. Etude préliminaire portant sur les programmes scolaires avant le recueil des données

sur les manuels...................................................................................................................265

3.2.1. Recueil de données dans les manuels scolaires........................................................269

3.2. Human evolution in science textbooks: a survey in eighteen countries...................271

4. Conclusion du chapitre 5.................................................................................................290

CHAPITRE 6 : CONCEPTIONS D©ENSEIGNANTS DANS 19 PAYS.....................293

1. Présentation......................................................................................................................293

2. Des analyses statistiques multivariées pour traiter les données issues de

questionnaires : Conceptions d©enseignants et futurs enseignants de douze pays sur

3. Les conceptions sur l"évolution biologique d"enseignants du primaire et du secondaire

de douze pays (Afrique, Europe et Moyen Orient) varient selon leur niveau d©étude..312

4. Les convictions créationnistes et/ou évolutionnistes d©enseignants de biologie : une

étude comparative dans 19 pays.........................................................................................322

5. Creationist conceptions of teachers across nineteen countries....................................331

6. Conclusion du chapitre 6.................................................................................................361

CHAPITRE 7 : CONCLUSIONS ET PERSPECTIVES............................................373

1. Bilan sur les travaux présentés...................................................................................373

2. Recherches actuelles et perspectives de recherche....................................................376

2.1. Poursuite et prolongements des recherches engagées.................................................377

2.2. Nouvelles perspectives de recherches.........................................................................381

3. Préconisations possibles pour l"enseignement et la formation des enseignants.........382

3.1. L"évolution dans les programmes scolaires................................................................383

3.2. Le traitement pédagogique des programmes...............................................................384

3.3. La formation des enseignants......................................................................................389

10 11

INTRODUCTION

L"intérêt des élèves pour les origines de l"homme et de la vie est spontané. Il s©agit

même d©un engouement, qu"ils soient élèves de l"école primaire, du collège ou bien encore de

lycée, que ce soit dans une section littéraire ou une section scientifique. Cependant en ce début de 21 e siècle, l"enseignement de l"évolution rencontre des difficultés. Ainsi en témoigne la déclaration solennelle de l"Inter Academy Panel (IAP) représentant les

Académies des Sciences de 68 pays : " Nous, Académies des Sciences soussignées, avons été

informées de ce que, en diverses régions du monde et à l"occasion des cours de science donnés dans des établissements d"éducation publics, des évidences et des données

scientifiques, ainsi que des théories vérifiables concernant les origines et l"évolution de la vie

sur Terre, sont soit cachées, soit démenties, soit encore mélangées avec des théories non

testables par la science. » Cette situation de crise touche particulièrement l"évolution humaine

ce qui amène l"IAP à préciser dans sa déclaration : " Les caractéristiques communes que

reflète aujourd"hui la structure du code génétique de tous les organismes vivants, y compris

celui des humains, indiquent clairement qu"ils ont une origine primordiale commune. » L"enseignement de l"évolution humaine est actuellement l"enseignement le plus controversé : il est par exemple remis en cause aux USA (Lecourt 1992 ; 2006a, 2006b), en Grèce (Lakka & Vassilopoulou, 2004) ou encore au Liban (Harfouch & Clément, 2001). De façon plus générale, les attaques anti-darwiniennes qui tentent de promouvoir l"Intelligent Design (créationnisme pseudo-scientifique) s"accentuent aux Etats-Unis (Lecointre, 2006 ; Lecourt, 2006a ; Arnould, 2007 ; Forrest, 2008 ; George, 2007). On assiste

à des tentatives d"émergence en Europe de thèses proches de l©Intelligent Design : déclaration

politique du ministre de l"Education des Pays-Bas, Maria Van der Hoeven en 2005 (Enserink,

2005), diffusion à la télévision française d"un documentaire (film de Thomas Johnson,

" Homo sapiens, une nouvelle histoire de l"homme »), propagande déguisée avec des interprétations finalistes de données paléontologiques (Tassy, 2006). Plus récemment, en

2007, un somptueux ouvrage créationniste, " l"Atlas de la Création » de Harun Yahya, a été

largement diffusé gratuitement dans les établissements scolaires et universitaires français.

12Enfin, les refus individuels de la théorie de l"évolution provenant de familles et d"élèves qui

ont une lecture littérale des textes sacrés se manifestent de plus en plus en Europe (Special Eurobarometer, 2005 ; Graebsch & Schiermeier, 2006; Lecourt, 2006a ; Miller et al., 2006 ;

Picq, 2007c).

En France, un élève qui suit un cursus classique suit un enseignement sur les origines

de l"homme actuel, trois fois dans son cursus, une fois au troisième cycle de l"école primaire,

une fois en collège en classe de quatrième et ensuite, soit en première soit en terminale

suivant la section choisie au lycée d"enseignement général. De ce fait l"histoire de la lignée

humaine est une connaissance largement partagée en France et jusqu"à présent très rarement

contestée en classe. Cependant aujourd"hui les enseignants témoignent du refus, par des

élèves ou des familles croyantes intégristes, de certains thèmes abordés en Sciences de la Vie

et de la Terre, en particulier le thème de la procréation mais aussi celui de l"évolution biologique, et en particulier de l"évolution humaine (Maurines & Pugnaud, 2007;. témoignages recueillis par des participants au groupe de recherche E2 de l©INRP). Les tensions relatives à l"enseignement de la théorie de l"évolution sont récurrentes aux Etats-Unis (Lecourt, 1992 ; Arnould, 2007; George, 2007 ; Greener, 2007). Graebsch & Schiermeier (2006) témoignent de tentatives anti-évolutionnistes récentes contre l"enseignement scientifique en Europe : en Pologne, en Allemagne, en Grande Bretagne avec le témoignage d"enseignants qui notent en quelques années un changement dans la réception

des cours sur l"évolution, en Italie avec la tentative de supprimer cet enseignement au collège.

En Russie se développent des associations de recherche créationnistes. La Turquie est particulièrement touchée avec en particulier la diffusion de documents de biologie créationnistes (Deniz et al., 2008). Les mouvements fondamentalistes sont d"origines religieuses différentes : islamistes radicaux dans différents pays, y compris en France,

fondamentalistes protestants en Amérique, en Australie ainsi qu©en Angleterre, créationnistes

catholiques en Pologne. Si leurs attaques anti-évolutionnistes sont encore relativement peu développées dans la plupart des pays européens et en particulier en France, elles ont cependant provoqué une réflexion accrue sur les tensions possibles entre enseignement de l"évolution et créationnisme (Arnould, 2007 ; Lecointre, 2006 ; Lecourt, 2006a, 2006b ; Picq,

2007a, 2007b).

C©est surtout aux USA que la réflexion sur l©enseignement de l©évolution est la plus

développée. En témoigne le congrès tenu récemment à San Antonio (Texas) en janvier 2008,

" Evolution vs. Creationism in the Classroom: Evolving Student Attitudes » (Forrest, 2008 ; Kondrick, 2008 ; Lovely & Kondrick, 2008 ; Nelson, 2008 ; Padian, 2008 ; Timmerman et al.,

132008).

Les travaux antérieurs de didactique des sciences de l"évolution ont surtout concerné

l©analyse des conceptions des élèves et des étudiants (Fortin, 1991 ; Ferrari & Chi, 1998 ;

Jimenez Aleixandre; 1999 ; Baalmann & Kattmann, 2000; Lakka & Vassilopoulou, 2004 ; Kamelger et al., 2004 ; Dagher & Boujaoude, 1997 et 2005; Holden, 2006 ; Kampourakis & Zogza, 2007; Lhoste, 2007). Plusieurs travaux ont aussi porté sur les conceptions des enseignants et sur l©analyse des manuels scolaires dans quelques pays (par exemple Jimenez Aleixandre, 1994, en Espagne ; Jeffery & Roach, 1994, Griffith & Brem, 2004 aux USA ; Tidon & Lewontin, 2004 au Brésil, Prinou et al., 2007 en Grèce). Une part de la recherche en

didactique sur l©évolution a également porté sur le test de dispositifs d"enseignement (Moller

& Hesselholdt, 1998 ; Hagman et al., 2001; Olander et al., 2001 ; Wallin et al., 2000, 2001,

2004 ; Crepin-Obert, 2007). Certains dispositifs testés ont plus spécifiquement concerné une

approche épistémologique de la science : c"est un moyen pour aider les élèves à distinguer le

domaine scientifique de celui des convictions religieuses (Rudolph & Stewart, 1998 ; Sandoval & Morisson, 2003; Mc Comas, 2005 ; Aroua, 2006; Nelson, 2008; Kondrick, 2008; Timmerman et al., 2008, Lovely & Kondrick, 2008). Il semble que l"approche épistémologique offre une perspective féconde en matière d"enseignement et de formation (Crawford et al., 2005). En France, le statut jusque là incontesté de l"origine biologique de l"espèce humaine ainsi que la faible formation des enseignants de SVT en épistémologie et

histoire des sciences ne les ont pas préparés à répondre aux questionnements liés à la tension

entre les connaissances enseignées et certaines croyances personnelles. Dès 1992, Dominique

Lecourt avait mis en évidence la faiblesse épistémologique de la défense des scientifiques lors

du procès de Little Rock, identifiant chez eux " un dogmatisme qui est propre à rappeler celui des créationnistes ». Or, pour Lecourt, c©est dans la puissance heuristique que se

distingue l©évolution de la création : l©évolution produit des problèmes, des débats, des

recherches et des remaniements, les recherches sur la Création ne sont pas scientifiques puisque leur seul but objectif est de justifier une certitude déjà acquise . Les analyses plus récentes d©Arnould (2007) vont dans le même sens. C©est dans ce contexte particulier de ce début de 21 e siècle que l"analyse épistémologique et didactique de l"enseignement de l"évolution biologique humaine nous est apparue cruciale.

14L"enseignement de l"évolution humaine présente de manière exacerbée certaines

caractéristiques de la discipline des Sciences de la Vie et de la Terre (S.V.T.). D"une part, c"est un domaine de recherche qui s"est considérablement développé au cours des trente

dernières années. L"évolution très rapide des connaissances n"est pas propre à ce thème, elle

se retrouve aussi bien dans des domaines classiques de la biologie, tels que la génétique ou l"immunologie, que dans des domaines plus larges qui sont traités en SVT, tels que la santé ou

l"Education à l"Environnement, ce qui entraîne de nécessaires changements, réorganisations,

refontes des connaissances des enseignants de SVT (Rumelhard, 1987 ; Demounem et Astolfi,

1996 ; Clément, 1998a). En ce qui concerne plus spécifiquement les origines de l©homme, la

profusion des nouvelles découvertes paléontologiques, les apports de la génétique moléculaire

et de la génétique des populations humaines en font un domaine en perpétuelle évolution. Aujourd"hui, les enseignants ont à composer avec des programmes dont certains points

peuvent être dépassés par l"actualité scientifique et avec des connaissances qui sont sans cesse

à compléter, à revisiter. Seuls les professeurs qui maintiennent un lien actif avec l©actualité de

la recherche peuvent mesurer les enjeux, les débats, incertitudes et points d"interrogation qui demeurent sur l"hominisation. D"autre part c"est un domaine où les nouvelles découvertes suscitent un vif intérêt du public et sont médiatisées avec une extraordinaire rapidité. Citons à titre d"exemple la découverte paléontologique d"Homo floresiensis, publiée dans la revue Nature le 28 Octobre

2004 (Mirazon Lahr & Foley, 2004) et apparaissant dans un article du journal Le Monde dès

le 1er Novembre 2004, soit quatre jours plus tard ! Il s"exerce, de fait, une forte concurrence

entre l"école et les médias dans la diffusion des connaissances sur ce sujet très attractif.

Enfin, c"est un domaine dans lequel chacun a des conceptions autant nourries de convictions et de croyances que de connaissances scientifiques. Ces conceptions profondément ancrées touchent au statut de l"humain et à la lancinante question de nos origines (Lecourt, 1992 ; Cohen, 1999) . Comme le dit Pascal Picq (2002), " le véritable

problème de la paléo-anthropologie, c"est une certaine idée de l"homme ». Les enseignants,

comme les chercheurs, ont aussi à se méfier de leurs propres conceptions. Ils doivent tenter de

les identifier au préalable pour en être moins prisonniers lorsqu"ils enseignent ce thème et

doivent prendre en compte les conceptions des élèves sur ce sujet. Là encore, le thème de

l"origine de l"homme n"est pas le seul à présenter cette caractéristique. Les interactions entre

connaissances biologiques, opinions ou idéologies ont fait l"objet de plusieurs travaux en épistémologie et didactique des sciences de la vie (par exemple Canguilhem, 1981 ; Rumelhard, 1986 ; Abrougui, 1997 ; Forissier et Clément, 2001, 2003), pour certains dans le

15domaine de l"évolution (Fortin, 1993 et 2000). Hubert Van Blijenburgh (1989, 1990) a étudié

les conceptions du public d"expositions et souligne le décalage de plus d"un siècle entre leurs

représentations sociales et les connaissances en anthropologie et biologie humaine. Dans une

première étude (Quessada, 2003 et chapitre 3 de la présente thèse), nous avons étudié la

transposition didactique des connaissances relatives aux origines de l"espèce humaine actuelle dans l"enseignement des sciences naturelles en France aux XIX e et XXe siècles et nous avons pu montrer que les programmes relatifs à l"origine de l"espèce humaine étaient largement influencés par le contexte social du moment. Ce premier travail a mis en évidence des

éléments épistémologiques et didactiques qui aident à comprendre les difficultés de

l"enseignement de ce thème et en particulier il a montré les liens forts entre les connaissances

enseignées et les valeurs associées aux croyances et idéologies dominantes. Il a aussi mis en

évidence une tendance à la dogmatisation dans la transposition didactique de la seconde moitié du XX e siècle, avec une focalisation sur les " faits scientifiques », une quasi-absence de

présentation des sujets en débat, et peu de référence aux modèles évolutifs théoriques.

L"objet principal de ma thèse est de prolonger et d"approfondir cette recherche préliminaire. Il

s"inscrit dans le cadre de la didactique des sciences (Astolfi & Develay, 1989 ; Joshua & Dupin, 1993) . Les recherches en didactique des Sciences de la Vie et de la Terre peuvent être

réparties selon différentes catégories, selon qu©elles sont plus focalisées sur les conceptions et

les obstacles, sur la transposition didactique ou sur les situations didactiques (Clément, 1998b,

2001a ; Coquilé-Cantor & Vander Borght, 1998) . Ce travail s"intéresse surtout à la

transposition didactique des connaissances et aux conceptions des enseignants. Auparavant, les obstacles historiques rencontrés dans l"avancée des connaissances scientifiques relatives

aux origines de l"espèce humaine seront recensés et les conceptions relatives à l"origine de

l"humanité seront catégorisées (chapitre 2) . Ces repères épistémologiques serviront de

référence à nos travaux sur la transposition didactique des connaissances relatives aux origines de l"homme et sur les conceptions des enseignants dans ce domaine. Nous tenterons, comme le suggère Chevallard (1985, p.13), d"exercer notre vigilance épistémologique sur le passage des connaissances scientifiques aux connaissances enseignées : " Le concept de transposition didactique, par cela seulement qu"il renvoie au passage du savoir savant au

savoir enseigné, donc à l"éventuelle, à l"obligatoire distance qui les sépare, témoigne de ce

questionnement nécessaire, en même temps qu"il en est l"outil premier. Pour le didacticien,

c"est un outil qui permet de prendre du recul, d"interroger les évidences, d"éroder les idées

simples, de se déprendre de la familiarité trompeuse de son objet d"étude. Bref d"exercer sa

vigilance épistémologique ». Cette vigilance épistémologique est cruciale dans le thème

16d"enseignement qui nous intéresse, en prise avec les croyances et les idéologies qui

s"expriment à toute époque et jusqu©en ce début de XXI e siècle. Nous avons choisi deux voies pour comparer différents éléments de la transposition

didactique qui favorisent le recul épistémologique et permettent ainsi de repérer les obstacles

en oeuvre dans l"enseignement des sciences en lien avec le contexte social: - une approche diachronique pour analyser les programmes et les manuels scolaires de science français du XIXe et XXe siècle - une approche synchronique pour analyser les programmes et les manuels scolaires actuels de 19 pays d"Europe, du Moyen-Orient et d"Afrique Nous présenterons ensuite notre recherche sur les conceptions d©enseignants des

mêmes pays sur l©évolution en général et sur l"origine de l"espèce humaine, en particulier.

L©ensemble se fonde sur la même problématique, l©identification des interactions entre la science enseignée et le contexte social, pour chaque époque en France, ou pour chacun des

19 pays aujourd©hui. C©est cette problématique, ainsi que les éléments théoriques qui la

fondent, issus de la didactique des sciences, qui vont à présent être plus explicités (chapitre 1)

17

CHAPITRE 1 - CONTEXTE THEORIQUE ET

PROBLEMATIQUE

1. Conceptions.........................................................................................................................18

2. Epistémologie historique....................................................................................................23

3. La transposition didactique...............................................................................................30

4. Bilan sur le contexte théorique didactique. Problématique et plan de la thèse............41

5. Orientations méthodologiques mises en oeuvre...............................................................43

Notre recherche relève de la didactique des sciences. D"où l"importance que nous donnons aux conceptions ainsi qu"au cadre de la transposition didactique. Cependant comme

tout travail didactique, le préalable d©une étude épistémologique du champ disciplinaire

demeure afin de prendre en compte la spécificité des problèmes et des savoirs construits sur le

sujet d"étude. C"est par l"approche historique que nous traitons le point de vue

épistémologique en identifiant les différentes conceptions qui se sont succédées au cours de

l"histoire scientifique de l"évolution humaine. 18

1. Conceptions

1.1. Quelques définitions

Selon Astolfi et al. (1997, p.23-26), le concept scientifique est un outil intellectuel,

qui vise à l"objectivité et qui établit entre des phénomènes, une relation suffisamment

générale et invariante pour autoriser la prévision de résultats ou d"effets. Le concept scientifique comporte une dénomination et une définition la plus univoque possible. Il est

capable de remplir une fonction opératoire pour l"interprétation des phénomènes. Il a une

fonction d"opérateur car il offre la possibilité de développement et de progrès du savoir. Il

possède une extension et une compréhension, un domaine et des limites de validité. Il est en

relation avec d"autres concepts théoriques et techniques. " La formulation d"un nouveau concept peut révéler des contradictions, permettre de formuler différemment des questions d"autres domaines. Elle implique un bougé dans des relations entre concepts, une modification des définitions. Il y a ainsi une histoire des concepts » (Rumelhard, 1986). Les conceptions (longtemps appelées " représentations » par les chercheurs en didactique des sciences) ont initialement été définies comme des systèmes explicatifs

personnels, fonctionnels et organisés chez l"apprenant, " un ensemble d"idées coordonnées et

d"images cohérentes, explicatives, utilisées par les apprenants pour raisonner face à des situations - problèmes, (...) ; cet ensemble traduit une structure mentale sous-jacente responsable de ces manifestations contextuelles » (Giordan & de Vecchi, 1987), " une

structure conceptuelle construite, qu"il faut connaître afin de mieux la transformer » (Astolfi,

1992). Les conceptions sont classiquement rattachées à la pensée commune avec laquelle il

est nécessaire d"introduire une rupture épistémologique pour accéder au savoir scientifique,

comme l"a formalisé Bachelard (1938) (Astolfi et al., 1997, p.147-156). Les chercheurs en didactique de plusieurs pays utilisent ainsi volontiers le terme de "misconceptions" pour souligner cette distance par rapport aux connaissances scientifiques. Dans la même optique, les fondateurs de la psychologie sociale (Jodelet, 1984 ; Moscovici, 1984) ont défini les représentations sociales par opposition aux connaissances scientifiques alors que, plus récemment, d©autres psychologues sociaux comme Doise et al. (1991) ont considéré ces

dernières comme une catégorie de représentations sociales (Clément, 1994). C©est cette

dernière position que nous adopterons pour les conceptions. En effet, si le concept a une visée

universelle, il n"en exprime pas moins les conceptions des chercheurs qui l©ont initialement

19formulé, puis de ceux qui l©utilisent en s©y référant. L©histoire des sciences montre que certains

concepts tombent en désuétude car ils sont apparus comme réductionnistes, voire chargés idéologiquement, par exemple la notion de "programme génétique" (Atlan, 1999). Les conceptualisations scientifiques apparaissent ainsi, avec le recul historique, comme des

conceptions, plus précisément des représentations sociales partagées par la communauté

scientifique à une époque donnée (et au-delà de cette communauté de chercheurs, par tous

ceux qui enseignent, vulgarisent ou apprennent ces concepts). C©est dans cette optique que se situe Clément (1994) quand il critique l©opposition initiale entre conceptions (dans le sens de misconceptions) et connaissances scientifiques. Il souligne qu" " il serait absurde de postuler que les structures mentales humaines sont

spontanément organisées en structures distinctes séparant ce qui est scientifiquement fondé

de ce qui ne l"est pas. Nos conceptions forment un tout où se mêlent connaissances scientifiques, croyances, idéologies, fonctionnalités sociales, dimensions rationnelles et

esthétiques, émotionnelles, affectives... » . Il donne une définition plus large des conceptions :

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