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Table des matières

1.1 2 2

faire le lien entre ses comportements et les conséquences en résultant. Elle induit un mode de réponse surgissant

initialement provoquée. Cet état génère sentiment de non- possibilité . Au plan émotionnel, ce senti dépressif .

des efforts et la persévérance à la tâche dès que survient un obstacle au profit de ruminations sur son

conduit vraisemblablement les élèves à adopter des attitudes peu favorables à un bon rendement scolaire. » ( 1.2 3 3

À travers

portent une intention consciente ou peut-être même inconsciente. En voici des plus observables : Interpeller les élèves sur leur comportement Éveiller les élèves sur le contenu du cours 1.3 2.1 Aubin-Auger et al., 2008) centrés sur la classe. la combinaison de plusieurs sources de données émergence de différentes différentes

questions » (cité par Alexandre, 2013, p. 34). Ces propos nous invitent à distinguer différentes

facettes de la motivation et à penser que, grâce à ce thème riche, nous pouvons mettre en lien

-ci. ௗ" met laccent sur la Fortin décrit ici une visée compréhensive de la recherche. 2.1 4 4

1. Enregistrements vidéo

minutes.

2. Phase individuelle du chercheur

La sles thématiques discutées à la problématique est réalisée.

3. Visualisation des extraits vidéo et enregistrements des commentaires en parallèle

enseignant est confronté aux images de ses propres actions et gestes. Pour ce travail de : sujet chercheur images (Clot et al.,

2001, p.5).

4. Phase individuelle du chercheur

nalyse en mettant en corrélation les thématiques.

Suivant les dires des enseignants, il y a une possibilité de découverte de thématiques

supplémentaires, voire même essentielles, et/ s, mais pas de telles manières. Comme le mentionne Clot, pour comprendre et analyser les actions le plus justement possible il faut considérer " le réel de

» (2001, p. 18) :

Ce qui se fait

Ce qui ne se fait pas

ailleurs : elle suscite la réflexion de nos actions, car des éléments peuvent émerger dans le discours des enseignants. Les extraits vidéo ont été , disposés au fond de la classe afin de pouvoir analyser au ont été enregistrés à manière fidèle. En effet, " l partir de lintégralité du corpus. » (Barbillon et Le Roy, 2012, p. 32). 2.2

Pour chaque extrait vidéo sélectionné ainsi que chaque entretien, une retranscription a été

effectuée. Cette partie est cruciale dans le sens où "

fortement dépendante de la qualité de la retranscription. » (Barbillon et Le Roy, 2012, p. 47).

Pour ce faire fidèlement, il a été important de définir la retranscription codifiée (voir Tableau

1) :

Items Codes

Caractère italique Ce qui est dit

Entre parenthèses, caractère italique

Ce qui se passe :

émotions, intonations,

gestes, actions (Intonation vers le haut / vers le bas)

Insistance sur un mot

Phrase négative " ne » est ajouté

Parasites : répétitions, bégaiements,

interjections Supprimés

Ponctuation Ajoutée

Les extraits inaudibles (X)

Enseignant E

Élève

Élèves

El Els .... Ici, le chercheur transversale. (2012, p. 54) Le tableau 2 regroupe une entrée horizontale que sont les thématiques, 3.1 Utiliser les renforçateurs et valorisations tangibles ou graphiques : les tampons. Utiliser les renforçateurs et valorisations affectifs ou sociaux : les compliments, entive, les sourires, les commentaires positifs, les félicitations, les gestes Les autres intentions attention, faire des relances, mettre en place des activités variées et stimulantes, laisser des choix.

Tampon

" IMMENSE BRAVO »

Tampon " BRAVO »

Sourire

" Bravo ! », " bien ! »

Ouvrir la bouche : " Ahhhh ! »

Lever les bras en direction du ciel

Maîtrise de la voix : v

: " Bien Prénom ! »

Les élèves disent une réponse

questionne : " vous êtes sûrs ? » (Fronce les sourcils, sourit de coin)

Maîtrise de la voix :

5 minutes de pause en

plus

Dessiner un mandala

Faire un scoubidou

Faire un pompon

Bricoler

Dessiner au tableau

Jouer avec les multi

cubes

Faire un jeu de société

Se mettre à leur niveau pour

rigoler avec eux.

Titiller avec humour.

Faire asseoir un

élève vers soi.

Donner le choix de

-mêmes Remplacer un objet (de savoir) par des outils ludiques : - Les baguettes des magiciens par les stylos-feutres - Porter le chapeau de sorcière pour avoir la parole - Donner la consigne en se mettant dans un jeu de rôle : " À vos baguettes ! Sorciers et sorcières de la mer ! »

Jouer avec le regard : capter le regard de

Varier les

postures : se déplacer et se mettre à des endroits ritualisés pour des gestes Utiliser un pronom inclusif comme " nous », " vous » et " on » plutôt que " je » et " tu » (qui eux se rapportent à un ordre ou une injonction) : - " On corrige ? » - " -nous oublié ? » Jouer avec notre présence : faire asseoir un élève vers soi, se déplacer vers secondes/minutes. Questionnement efficace : interroger les élèves levant la main interroger les élèves ne levant pas la main interroger les élèves par un ordre précis l un élève choisi qui va être interrogé

Utiliser des termes comme " défis » ou

" missions ».

Faire que les élèves soient toujours dans

leur zone proximale de développement et aptes à poursuivre une tâche.

Invalider par le verbal :

- " Tu y es presque ! » - " Continue ! » - Invalider par le non verbal - Mettre les mains sur les hanches - Se gratter la tête

Travailler par le jeu

Travailler en atelier en

variant le contenu

Varier les formes de

travail (plénum,

Travailler par niveaux

Prendre en compte la

fatigue des élèves : adapter

Laisser choisir les élèves où

ils veulent travailler

Laisser choisir avec qui ils

veulent travailler travaillent dans le plan, dans les niveaux. laisser des choix » évoque 3.2 5 5 la voix ) ; la posture (se déplacer, endroits ritualisés) ; le regard Un projet avec une perspective à plus grande échelle pourrait donner des pistes

pédagogiques plus variées et donc créer un recueil avec des éléments supplémentaires

selon nos propres valeurs. présentent un premier aperçu des gestes mais demeure

élèves quant à ce sujet. Une

recherche touchant les deux points de vue, celui lui des élèves, pourrait apporter un bénéfice à la recherche en comparant et en définissant des pistes pédagogiques grâce également aux feed-back des élèves quant aux intentions de leur enseignant. De plus, les gestes de soutien soulevés dans ce travail relèvent plutôt de la motivation extrinsèque. En effet, lont pas été évoqués ni dans le cadre théorique, ni par les enseignants, sont les activités que les enseignants peuvent faire en classe en lien avec

la métacognition. Cet aspect de métacognition est un soutien à la prise de confiance en soi ;

cela devient un facteur motivationnel très fort comme le soutient Michel Grangeat (1999).

Cette réflexion aurait pu faire prendre conscience aux enseignants que leurs élèves

dévelo-mêmes en les mettant en situation de métacognition et agit dès lors sur leur motivation intrinsèque. ude de cas multiple. Recherches qualitatives, 32(1), 26-56. Aubin-Auger, I., Mercier, A., Baumann, L., Lehr-Drylewicz, A. M., Imbert, P., & Letrilliart, L. (2008). Introduction à la recherche qualitative. Exercer, 84(19), 142-5. Boutin, G. (2000). Lentretien de recherche qualitatif. Québec: Presse de lUniversit du

Qubec.

Bucheton, D. & Soulé, Y. (2009). Les gestes professionnels et le jeu des postures de -agenda de préoccupations enchâssées. Éducation et didactique, 3(3), 29-48. Dépelteau, F. (2000). La démarche d'une recherche en sciences humaines : de la question de départ à la communication des résultats. Bruxelles : De Boeck. Dubois, J., Mitterand, H. & Dauzat, A. (2014). Dictionnaire étymologique & historique du français. Larousse. Fortin, M-F. (2010). Fondements et tapes du processus de recherche. Qubec : Chenelire

Education.

Gaudreau, N. (2019). Gérer efficacement sa classe : les cinq ingrédients essentiels. Paris : PUQ. Grangeat, M. (1999). Processus cognitifs et différenciation pédagogique. Dans C., Depover, & B., Noël, (Éds), pratiques et contextes (pp. 115-127). Bruxelles : De Boeck. Kauchak, D. P. & Eggen, P. D. (2003). Learning and Teaching: Research-Based Methods (4th ed.). Upper Saddle River, NJ: Pearson Education Inc. Consulté le 22 novembre 2018,
ers.aspx?ReferenceID=2016119

1. Sur cet extrait vidéo, pouvez-

vous avez fait

2. -vous cherché à faire ?

Plus spécifiquement, pouvez-vous me dire quelle était votre intention par ce geste- là (spécifier, formuler) ?

Valeurs éducatives

Est-ce que vous avez essayé de faire quelque " chose » /geste,

3. - faire ?

? Pour avoir plus

Fiche à finir : entourer le sujet, etc

Opérations en colonne (addition et soustraction) : 4 exercices et à choix les autres

exercices Cartes orange : cartes de calcul : 10 minimum (réponses derrière)¨ Inspecteur des fonctions : disséquer des phrases au ciseaux (minimum trois phrases justes)

Deux défis maths

Cartes vertes : cartes de calcul de puissances

Verbo Presto (en groupe) : plateau de jeu (jeu de conjugaison) Atelier priorités (différents niveaux à choix)

15 minutes de lecture à choix

Défis maths

quotesdbs_dbs7.pdfusesText_13

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