[PDF] Évaluer des compétences oui mais comment ? – Mireille Houart

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Evaluer des compŽtences. Oui maisÉ Comment ?

Mireille Houart

DŽpartement Education et Technologie

FUNDP Ð Namur

lÕapprentissage ?

enseignants dans de profondes interrogations liŽes ˆ cette t‰che dŽlicate et inconfortable dՎvaluer

Un pŽriple sinueux ˆ travers la littŽrature sur le sujet, de Perrenoud ˆ Roegiers, en passant par

Romainville, Paquay, Tardif et bien dÕautres, une expŽdition vers quelques confŽrences et formations 1 lÕattention de conseillers pŽda gogiques 2 , et surto ut de nom breuses he ures dՎchan ges entre

avoir dans le monde de lՎducation ?), du moin s des bali ses, des pistes, en vue dՎvaluer les

Mon intention dans cet article est de les partager avec le lecteur. Je me rŽjouirais quÕelles

fassent lÕo bjet de rŽflexions, de dŽbats, dՎch anges, dÕamŽn agements, quÕelles soient prŽcisŽes,

nuancŽes ou mme contestŽes, quÕelles suscitent de nouvelles questions pourvu quÕelles ne servent

Peut-on parler dՎvaluation ?

Avant tout, peut-on parler dՎvaluation ? Rassurez-vous, je ne tenterai pas ici, de cerner les

contours prŽcis d es mots gŽnŽralement utilisŽ s dans le vocabulaire pŽdagogique : Žvaluation,

validation, information, vŽrification, rŽgulatio n, estimation, a pprŽciation, É Toutefois, le terme

Žvaluation me semble englober des rŽalitŽs trop diffŽrentes pour permettre une discussion cohŽrente

nŽcessaire dÕen pr Žciser, chaque fois , la finalitŽ. Assortir le nom dÕun a djectif qualificatif fera

momentanŽment lÕaffaire. Ainsi, on parlera plus prŽcisŽment :

9 dՎvaluation formative, sÕil sÕagit dՎvaluer en cours dÕapprentissage, dans le but de former par

prendre connaissance de s acquis dŽjˆ rŽalisŽs , du chem in quÕil lui reste ˆ parcourir, de son

processus dÕapprentissage, des stratŽgies de rŽsolution, des procŽdures erronŽes, des mŽthodes

de travail ˆ valoriser. DÕautre part, une rŽgulation de lÕenseignement du professeur : fournir des

1

ÇNouvelles pratiques dՎvaluationÈ Louise BŽlair, Michelle Bourassa (aožt et dŽcembre 2000) ; Colloque du Grifed

(novembre 2000). 2

organisŽe par le DŽpartement Educati on et Technologie (FUNDP Ð Namur) pour quatre groupes de 16 con seillers

1/20 de temps dÕappropriation, passer ˆ la sŽquence dÕapprentissage suivante, É ;

9 dՎvaluation sommative

3 , pour toute Žvalua tion rŽal isŽe en fin d e sŽquenc e(s) par le professeur, c'est-ˆ-dire Ç additionnŽes È 4 selon des coefficients dŽterminŽs, pour dŽcider, pour son cours.

Le jugement certificatif, en fin dÕannŽe ou en fin de cycle, se rŽalise quant ˆ lui, en conseil de

classe avec lÕensemble du corps professoral. fois la nature de lՎvaluation dont il est question.

Avant de poursuivre notre parcours ˆ travers les balises et les pistes, je souhaiterais mÕattarder

pour une sŽquence dÕapprentissage 5

En cours dÕapprentissage

En fin

dÕapprentissage

ƒvaluation

formative initiale

ƒvaluations

formatives ponctuelles

ƒvaluations

formatives interactives

ƒvaluation

sommative Temps

Nombre de

notions traitŽes

ƒvaluations

formatives dՎtape 3

franaise, on parle seulement dՎvaluation certificative en conseil de classe, en fin dÕannŽe, lorsque lÕensemble du corps

4

DÕo la prŽfŽrence de la plupart des enseignants pour les apprŽciations chiffrŽes qui se manipulent plus aisŽment que les

lettres. 5

X. Roegiers (1999).

Une sŽquence dÕapprentissage est Žlastique dans le temps, selon le contexte, elle peut sՎtaler sur quelques semaines, un

trimestre voire mme une annŽe scolaire. 2/20

lՎvaluation formative, pendant lÕapprentissage et lՎvaluation sommative au terme de lÕapprentissage.

Paradoxalement, dans la rŽalitŽ, il faudra nŽgocier avec les compromis, comme nous le verrons plus

loin. pour mieux apprendre, fait partie intŽgrante du processus. LÕapprentissage se fait en quelque

9 lՎvaluation formative initiale (si elle est prŽsente) vise essentiellement ˆ informer

lÕenseignant des reprŽsentation s des lieux de leur s ap titudes, ˆ recueillir des informations sur leurs prŽrequis avant dÕentamer la sŽquence 6

9 les Žvaluations formatives

interactives corres pondent aux frŽquentes interactions p rofesseur / des temps dՎvaluation informels sans doute les plus enrichissants et constructifs du processus dÕapprentissage ;

9 les Žvaluations formatives

ponctuelles permettent de tester lÕacquisition des savoirs et de s savoir-faire particuliers ˆ mobiliser probablement, les compŽtences visŽes par la sŽquen ce dÕapprentissage 7 (voir encadrŽ) ;

9 les Žvaluations formatives

dՎtapes donnent lÕoccasion aux

vŽritables mises en situation dÕexercer leurs compŽtences. Elles peuvent tre considŽrŽes

comme une sorte de rŽ pŽtition gŽnŽrale de lՎvaluation certificative , une Žvaluation Ç ˆ

blanc È. Ë titre dÕexemple prenons pour le cours de nŽerlandais une compŽtence dÕexpression Žcrite : Žcrire une lettre, ˆ son des savoir-faire et sans doute des savoir-tre que nous pouvons dŽcliner comme suit : (la liste est purement illustrative et non exhaustive)

Connaissances dŽclaratives :

9 vocabulaire spŽcifique ˆ la rŽdaction dÕune

lettre

9 vocabulaire associŽ ˆ la plage, la montagne,

les hobbies, le job de vacances, etc.

9 temps primitifs de certains verbes liŽs au

vocabulaire Ç estival È

Connaissances procŽdurales

9 procŽdure de rŽdaction dÕune lettre

9 procŽdure de formation du passŽ composŽ

Connaissances conditionnelles

9 dans quelles circonstances utiliser lÕimparfait et

le passŽ composŽ

Savoir-faire

9 former le passŽ composŽ

Attitudes

9 tre intŽressŽ ˆ partager ce quÕon a vŽcu

9 sÕintŽresser ˆ celui ˆ qui la lettre est destinŽe

Chacune de ce s composantes de la compŽtence pourrait ponctuelle. Cette rŽpartition en connaissance dŽclaratives, procŽdurales et conditionnelles nÕest pas fortuite. Il semble en effet que travailler explicitement ces diffŽrentes dimensions au sein de la classe favorise le transfert des apprentissages 6

Dans plusieurs disciplines (surtout en sciences selon Giordan & de Vecchi, 1987) cette modalitŽ dՎvaluation, encore

appelŽe Žvaluation diagnostique ou prŽdictive, semble vraiment pertinente voire mme indispensable pour tenir compte du

(re)construire de nouvelles notions. 7

Etre compŽtent, cÕest mobiliser un ensemble de ressources comme des savoirs et des savoir-faire particuliers notamment

disciplinaires. En outre, le degrŽ de ma"trise de connaissances spŽcifiques ou de connaissances relatives au contenu

constitue un facteur crucial dans le transfert des apprentissages. (Tardif, 1999) c'est-ˆ-dire dans lÕaptitude ˆ les mobiliser

3/20

valorisŽes ½ : ÇMerci Pierre et DaphnŽ, gr‰ ce ˆ vous, jÕai eu lÕ occasion de prŽciser un ŽlŽment

importantÉÈ). ÇEn cours dÕapprentissage lÕerreur nÕest pas considŽrŽe comme une faute mais comme

un Žtat provisoire normal ˆ partir duquel on Žlabore les assimilations futuresÈ (Pantanella, 1992). Elles

servent de point dÕappui pour progresser. Les interrogations, les tests, les contr™les, les devoirs, les

prŽparations, les rapports constituent donc de rŽels outils dÕapprentissage et leurs indispensables

corrections permettent autant dÕoccasions de susciter des moments mŽtacognitifs pendant lesquels

les processus et les stratŽgies.

Pour illustrer le lien entre gestion de lÕerreur et mŽtacognition, passons en revue quelques

exemples simples issus de mon expŽrience familiale et professionnelle.

Dans la classe de 2

de mon fils, ˆ la question classique suivante dÕune interrogation en Žtude du milieu : ÇCiter cinq pays traversŽs par le 60

fils Laurent y compris. ArrivŽ ˆ la maison, il mÕappelle ˆ lÕaide pour corriger cette question. Ne sachant

en Žvidence son inattention ½ Il mÕexplique : Çlors de la correction collective, le professeur a demandŽ

mais je nÕai pas pu. Monsieur a expliquŽ quÕil fallait refaire lÕexercice chez soiÈ. Refaire lÕexercice cÕest

justement ce que nous souhaitions mais en vain. Ce mode de correction nÕavait pas permis ˆ Laurent

de rŽpondre ˆ la question. En revanche, mettre en Žvidence les diffŽrentes Žtapes qui conduisent ˆ la

de dire comment ils ont rŽalisŽ lÕexercice (quelle est la carte de rŽfŽrence, comment repŽrer le 60

une carte non appropriŽe dans lÕatlasÉ) et ainsi progresser. En 3 primaire, ma fille sÕexerce au calcul Žcrit. Un jour, elle revient avec une interrogation

composŽe de 10 calculs. Trois rŽsultats sont barrŽs, le commentaire assorti de la cote 7/10 en dit

long : Sylvie, tu peux mieux ½ Appliquant mes principes pŽdagogiques au sein mme de ma famille, je

lui demande : Sylvie que sÕest-il passŽ dan s ta t te pour arriver au rŽsultat 517 pour lÕaddition

suivante : 436
+ 171 517

Dans un premier temps, elle me rŽpond : Çje ne vais quand mme pas te le dire puisque cÕest

517 nÕest pas la rŽponse correcte, il est inutile de sÕy intŽresserÈ ; Çdonne-moi le rŽsultat et quÕon nÕen

parle plusÉÈ. Convaincue de la pertinence de ma dŽmarche, je mÕaccroche, jÕinsiste, je lui prŽcise

que cÕest important pour moi de comprendre comment elle a raisonnŽ et jÕajoute quÕelle a rŽussi sept

exercices sur dix et quÕelle est donc bien capable de mÕexpliquer pour cet exemple prŽcis comment

cela fonctionne. Ces arguments semblent la convaincre. Enfin, elle livre son raisonnement : 6 + 1 = 7,

jÕinscris 7 ; 3 + 7 = 10, jÕinscris 1, je reporte zŽro (au lieu de : jÕinscris zŽro, je reporte 1), etc. Il ne mÕen

fallait pas davantage. Rapidement jÕanalyse les deux autres calculs erronŽs. Ils contiennent dans les

LÕerreur dans la procŽdure Žtant ainsi identifiŽe, mÕa permis de cibler les explications sur ce point

lÕaddition Žcrite, dÕautre part, la sermonner et lui demander dՐtre plus attentive la prochaine fois.

Interventions parfaitement inutiles, voire mme dŽcourageantes pour Sylvie. 4/20 option

rendant compte qu e lÕorigine de toutes les erreurs Žtait orthogra phique ou plus probablement

dyslexique. En effet, pour Na•ma, ÇvraiÈ sՎcrivait ÇfraiÈ et ÇfauxÈ sՎcrivait ÇvauxÈ. Or, comme jÕavais

14/14 ½ Ses rŽsultats Žtaient parfaits. Cette simple question a permis non seulement de lui attribuer

tous ses points en biologie mai s en plus de rectifier (proba blement ˆ vie) une erreur liŽe ˆ

lÕorthographe. 8 Pour terminer, je souhaitais livrer un exemple de moment mŽtacognitif collectif. Dans une 5

option chimie trois heures, lors de la correction en classe, dÕune interrogation formative dՎtape, sur

les bila ns de rŽaction s (il sÕagit pour le lecteur Çnon initiŽÈ dÕune compŽtence d e rŽsolution de

Žtaient les plus variŽes et enrichissantes ˆ dŽcortiquer. La gestion devait ressembler ˆ ceci : pour

cette Žtape qui sÕest trompŽ ? Que sÕest-il passŽ pour toi Magali ? Et pour toi John ? Comment as-tu

procŽdŽ pour arriver ˆ ce rŽsultat, Fatima ? Nous recherchons ensuite les stratŽgies de rŽsolution qui

dŽcoulent de lՎchange et lÕanalyse des erreurs et je les inscris, au fur et ˆ mesure, au tableau. Je

rŽalisŽ lors de lՎvaluation formative. Evidemment, lÕinvestissement en temps po ur ce genre de

correction est Žnorme. M ais, chaque fois, lÕimpact extraordinaire tant sur les rŽsultats qu e sur la

sÕintŽresser au processus et pas seulement au produit (la sacro-sainte bonne rŽponse), permet ˆ

lÕenseignant de nuancer son point de vue Çil nÕa rien ŽtudiŽÈ, Çelle nÕa pas comprisÈ, Çil est vraiment

progresser. invention sa ugrenue des chercheurs valable exclusivement dans Çle meilleur des monde s

mŽmoriserait ses leons par plai sir, dans le but dÕapprendre, en vue de dŽvelopper ses

compŽtencesÉ et pas dans la perspective dÕobtenir une bonne note ½ On serait tentŽ de le croire en

considŽrant cette facette de lՎvaluation formative sans nuan ce et comple xitŽ. En fait, ne p as

sanctionner l es erreurs ni les comptabiliser ne signifie pas que des notes ne doivent pas t re

8 orthorhinolaryngologiste ou encore ˆ subir un examen audiologique. 5/20

discours, dŽcrivons un exemple quelque peu caricaturŽ. Pour la rŽalisation dÕun graphique, en cours

dÕapprentissage, Amaury obtient 1/10 (il nÕa pas assimilŽ la notion dՎchel le graduŽ e, a oubliŽ

dÕinscrire les grandeurs sur lÕaxe des abscisses et des ordonnŽes et sÕest trompŽ dans la conversion

supplŽmentaires et se constitue une fiche mnŽmot echnique sur la rŽalisation dÕun grap hique. A

lÕinterrogation suivante, il rŽcolte 8/10. En fin de compte, pour la rŽalisation dÕun graphique, Amaury

mŽrite-t-il 4,5/10 (la moyenne des rŽ sultats aux deux Žpre uves) ou 8/10 ? Selon la logique de s

Quelles que soient les modalitŽs choisies par lÕe ns eignant pour installer dans sa cla sse un

esprit, une culture, voire une philosophie dՎvaluation formative, le climat de confiance et de non-

la fois un espace de sŽcuritŽ essentiel pour apprendre et des moments mŽtacognitifs facilitateurs de

lÕapprentissage.

tranquille, Žtudie, fais tes devoirs, É sinon gare ˆ tes points.È, cÕest Žgalement changer les mentalitŽs

lÕenseignant, en cours dÕannŽe et surtout en fin dÕannŽe de se prononcer sur la rŽussite ou lՎchec de

points compt ent ½È), lՎvaluation sommative pourrait alors tre ŽpargnŽe. RŽaliser de nouveaux

9

De plus, lՎvaluation sommative peut bien sžr, aussi, se rŽvŽler tre formative mme si cela

ne correspond pas ˆ la finalitŽ de ce type dՎpreuves. LՎvaluation sommative et apprentissage : deux entitŽs indissociables

Qui dit Žvaluation sommative de compŽtences dit apprentissage dŽveloppant des compŽtences,

les deux sont indissociables ½ En effet, dÕun point de vue dŽontologique, comment concevoir quÕun

voire mme trivial et pourtantÉ LÕintroduction des compŽtences transversales dans lՎcole lors de la

rŽforme du premier degrŽ (il y a quelques annŽes dÕici) ne sÕest-elle pas concrŽtisŽe, dans la plupart

des Žcoles, par une modification des bulletins et donc, une Žvaluation sommative de quelques

compŽtences transversales soigneusement sŽlectionnŽes (tre calme en classe, respecter les autres,

pŽdagogiques. 9

sur trois. Ce rtaines compŽtences nŽc essitent cependant une rŽussite ˆ 100% (exemple : identifier un cha mpignon

vŽnŽneux, dans un contexte naturel, ˆ nÕimporte quel stade de son dŽveloppement, ˆ lÕaide de manuels ½).

6/20 ÇCette notion de compŽtence transversale, on a vu quÕelle est montŽe au 2 degrŽ parce quÕelle est apparue dans le bulletin mais cÕest tout. Il nÕy a rien eu comme accompagnement.È 10 Mon intention dans ce parag raphe est dÕinsister sur lÕa pprentis sage. Il me semble que si

compŽtences et mŽrite tout notre investisseme nt, lՎvaluation sommative quant ˆ elle pourrait

pŽdagogues dŽnoncent les conditions institutionnelles que cela sous-tend comme la frŽquence des

bulletins, les moments fixŽs par les examens, la forme du bulletin (Perrenoud, 1999 ; Tardif, 1999). En

effet, je pense que se la ncer trop rap idement dans la conception de nouveaux bulletins, dans le

bouleversement des conseils de classes, par exemple, risquerait, ˆ lÕinstar de ce qui sÕest passŽ lors

de la rŽforme du 1 er degrŽ, dÕentra"ner certains enseignants dans un tourbillon infernal dÕincohŽrences bien, on a jouŽ ˆ une partie de " vogel pic ". Pendant 2 ou 3 heures, o on nous unes mais pas toutes, et puis, on a fait a et puis rien du tout. On a fait un travail btement pendant plusieurs heures pendant le conseil de classe et a n'a servi ˆ rien genre de chose alors que cela n'a servi ˆ rien.È 11 En revanche, dans un premier temps, une nŽgociation devrait tre possible au sein de chaque besoins spŽcifiques. Les trois exemples ci-dessous rendent compte des amŽnagements locaux

Personnellement, il mÕarrivait frŽquemment de me retrouver, la veille dÕun bulletin, sans un seul

rŽsultat dՎvaluation sommative. Pour renseigner la famille sur le travail rŽalisŽ et Žviter une

ˆ lÕesprit dՎvaluation formative que je souhaitais instaurer, jÕavais Žtabli une convention avec mes

de noter tou s les rŽsultats dans le bulletin, ˆ chaque pŽriode et de nÕentourer que ceux dont j e

Deux autre s exemples mÕont ŽtŽ racontŽs par des enseignants, lo rs dÕune formation.

LÕun se trouvant devant la mme difficultŽ, avant la session de No‘l (sŽquence dÕapprentissage non

terminŽe), a demandŽ ˆ la direction de postposer lÕexamen, dans les classes concernŽes. Un mois

plus tard, un petit amŽnagement dÕhoraire a permis ˆ cet enseignant de faire passer lÕexamen pour

son cours. LÕautre, non satisfaite de la forme du bulletin, annexe chaque pŽriode dÕune feuille de

10

Citation dÕenseignant recueillie dans le cadre dÕune recherche ÇCompŽtences transversales et pratiques pŽdagogiques au

1999.
11 Ci tation dÕenseignant recueillie dans le cadre de la recherche mentionnŽe ci-dessus. 7/20 Cette question, trop large, recouvre au moins cinq dimensions successives. DÕune part, en tant

dÕautre part, 2) comment apprŽcier la production rŽalisŽe ? et 3) fixer le seuil de rŽussite pour cette

production ? ensuite 4) comment gŽrer en fin dÕannŽe lÕensemble des Ç Žpreuves sommatives È pour

De lÕanalyse de quelques dŽfinitions

12 du concept de compŽtence, dŽgageons les ŽlŽments

la situation ˆ rŽsoudre nŽcessite la mobilisation de ressourc es diverses : savoirs, savoir- faire,

attitudes. consiste ˆ leur proposer une t‰ che 13 complexe et globale, dÕautres disent complexe et intŽgrŽe

(Delory, 2000). Tous les auteurs sÕaccordent au moins sur ce point-lˆ ½ Pourtant cÕest ˆ partir de cette

exploitŽes en phase dÕapprentissage ni fondamentalement diffŽrente. Si la t‰che est identique ou trop

De cette pist e dŽco ule inŽvitablement une question Žpineuse conc ernant la difficultŽ pour

lÕenseignant de sŽlectionner une t‰che complexe appartenant ˆ la mme famille que celles traitŽes

complexe et exigeant sur le plan cognitif, qui se laisse difficilement circonscrire par des orientations

tentant de rŽduire cette complexitŽ ˆ quelques variables ou ˆ quelques facteurs.È (Tardif, 1999).

Illustrons cette complexitŽ ˆ partir dÕune compŽtence spŽcifique du cours de mathŽmatique :

14 . Pour Žvaluer cette ÇLes ouvri ers de la brasserie dÕOrval travaill ent actuell ement 40 heures par semaine et produisent 800 000 bouteilles. Ils voudraient passer ˆ la semaine de 36 heures et les moines

Pour que les deux souhaits soient rŽalisŽs, il faudrait augmenter la production horaire. Calcule

15 12

certain nombre de t‰ches (DŽcret Çmission de lՎcoleÈ 07/1997). Se rŽalise dans lÕaction. Il existe toujours un contexte

dÕusage. CÕest une mobilisation de ressources qui sous-tend quÕil y ait un rŽpertoire de ressources. CÕest un processus

dynamique.(Le Boterf, 1994). Un ensemble intŽgrŽ de savoirs, savoir-faire, savoir-tre qui permettent, face ˆ une catŽgorie

13 14

Plus prŽcisŽment, il sÕagit des compŽtences : Construire des expressions littŽrales, o les lettres ont le statut de variables

15 AdaptŽ des Žpreuves de la Cellule Evaluation 1 er degrŽ Ð Juin 1999, question 14, n¡5, page 15. 8/20 Il sÕagit bien dÕune situat ion globale, complexe et poten tiellement porteuse de sens qui

savoir-faire (effectuer une division, convertir un volume exprimŽ en litres en centilitres, calculer le

une Žquation du premier degrŽ, inscrire les donnŽes, lÕinconnue, É), dÕopŽrations cognitives face au

Žmotionnelle, É).

est probable, lors dÕune Žvaluation sommative, que Julien, peu habituŽ au jargon des mŽdias, reste

bloquŽ sur les termes Çpasser ˆ la semaine des 36 heuresÈ, que Valentine coince face ˆ lÕexpression

en Žquation.

par la traduction en Žquation, qui est en fait la compŽtence visŽe par cette mise en situation. En outre,

il fait appel ˆ de nombreuses autres compŽtences de nature plus transversale comme analyser et comprendre un message. Un enseignant confrontŽ ˆ ces situations pourra, en toute bonne foi, constater que Julien et

pas ½ Les premiers, bloquŽs par la comprŽhension de lՎnoncŽ, nÕont pas eu lÕoccasion de mettre en

compŽtence en question ½ ½ ½ 16 Comme on le voit, la question du choix de la t‰che complexe, globale et des compŽtences

RŽduire la zone de flou qui entoure le transfert semble possible sur base de certaines prŽcautions

Les difficultŽs inhŽrentes ˆ cet exem ple devraient nous inquiŽ ter sŽrieusement quant ˆ la

possibilitŽ de relier explicitement une t‰che ˆ une description fine des compŽtences effectivement

dÕhumilitŽ et dÕun soupon de modestie lors de lՎvaluation sommative de celles-ci.

Remarquons quÕil serait extrmement intŽressant, lors dÕune Žvaluation formative, dÕexploiter

toutes les dŽmarches intellectuelles et/ou les difficultŽs de Julien, Valentine et Morgan et quÕelles

constitueraient de rŽelles opportunitŽs pour enrichir lÕapprentissage dans des domaines variŽs.

16

appropriŽe. LÕenseignant pourrait Žgalement modifier la consigne et demander : Ç Dans un premier temps, transforme le

9/20 scolaire.

Pour apprŽcier la qualitŽ dÕun vin, un amateur non ŽclairŽ fait simplement appel ˆ ses gožts

aromatique pour le nez, le degrŽ alcoolique, la prŽsence de tanins, le degrŽ dÕaciditŽ, la subtilitŽ et la

et cohŽrente. En outre, si deux Žvaluateurs diffŽrents sÕaccordent pour dŽfinir ensemble une liste de

Il en va de mme pou r lՎvaluation sommative des compŽtences dans le cadre scolaire.

relation pŽdagogique - lorsquÕils reoivent une interrogation corrigŽe nÕest-elle pas le plus souvent ˆ

telles que : Çce nÕest pas justeÈ, Çil cote vacheÈ, Çtrois points en moins pour a cÕest dŽgožtant ½È en

tŽmoignent. 17 , effet dÕordre

et de position de correction, etc.) qui ne prŽservent vŽritablement aucun enseignant dÕune relative

de co-Žvalu ation, dՎvaluation par les pairs, en phase dÕapprentis sage, ne permettrait-il pas de

minimiser ces effets ?

En ce q ui concern e lՎvaluation sommative, la simple prise de conscience de lÕinŽvitable

subjectivitŽ qui hante chaque Žvaluateur devrait, ˆ nouveau, nous entourer dÕun halo de modestie et

pas explicitŽs ? 17 10/20

dŽvelopper cette ÇnobleÈ compŽtence dÕapprŽcier la qualitŽ dÕun vin ne va-t-il pas leur faire dŽcouvrir

gožt) lors des dŽg ustations c'est-ˆ- dire en fin de compte pendant les multiples sŽquences

dÕapprentissage ?

Ainsi, construire, en rŽelle collaboration avec lÕensemble de la classe, une grille critŽriŽe pour

processus en jeu, des Žtapes de rŽalisation, des qualitŽs de la pr oduction attendue. Ce travail

influencera probablement leurs performances et contribuera ˆ faire Žvoluer leurs conceptions du r™le

de lÕens eignant, de lÕapprentissage, de la t‰che ˆ rŽalis er, É Il sÕagit, ˆ mon avis, dÕune Žtape

essentielle de lÕap prentissage. En vue d e concrŽtiser cette partie, quelq ues exemples de annexe.

3) Comment fixer le seuil de rŽussite ?

DÕautres auteurs adoptent Žgalement les termes : niveau dÕexigence, nive au de ma"trise.

compŽtence visŽe par la t‰che ˆ rŽaliser. Or, ce qui est mesurŽ est bien de lÕordre de la performance

la t‰che demandŽe ? LÕambition de cette section nÕest pas de fournir une procŽdure bien ficelŽe car il

existe certainement autant de faons dÕopŽrer que de productions ˆ Žvaluer. Mais il sÕagit avant tout

dÕouvrir diffŽrents possibles, afin que chacun puisse, avec bon sens, logique et intuition, pondŽrer

des compŽtences : dÕexperts ½). quÕil sÕagisse ou non de compŽtences ?

Lors de lÕap prenti ssage, toutes ces dŽci sions peuvent soit tre discutŽes en classe (pa r

exemple dans le cadre dÕune auto-Žvaluation), soit au moins, tre explicitŽes en profondeur en vue

11/20

4) Comment gŽrer lÕensemble des Ç Žpreuves sommatives È pour dŽcider de la

Ici encore, la problŽmatique nÕest pas nouvelle et spŽcifique de lՎvaluation des compŽtences ½

ǎpreuvesÈ et lÕarticulation de lÕensemble des rŽsultats en vue dÕune dŽcision en fin dÕannŽe ˆ propos

pŽrilleux voyage de lÕapprentissage, se voient contraints dÕadopter un positionnement radicalement

diffŽrent : celui de juge.

qualifiŽ par B. de Hennin (1987) dÕirrŽalisable idŽal dans le sens o il n'existe pas de Solution unique

rigoureuse, de solution p arfaite. Ainsi, ce compo rtement participe ˆ une forme dÕaggrav ation du

grande rigueur et transparence, pour rŽduire au maximum lÕarbitraire des dŽcisions, sachant toutefois,

pertinemment bien, quÕaucune nÕest idŽale et ne le satisfera totalement. Pour ne pas abandonner le lec teur s ans la moindre bribe de s olution, voic i quelques

suggestions qui pourraient participer ˆ la prise de dŽcision, surtout lorsquÕil y a des risques de non

rŽussite :

certaines compŽtences constituent-il un rŽel handicap pour sa rŽussite dans lÕannŽe supŽrieure

ou le degrŽ suivant ? entretien individuel, pourrait permettre ˆ lÕenseignant dÕaffiner son avis.

5) Comment communiquer les rŽsultats des Žvaluations sommatives ?

languesÈ, ÇNe vous inquiŽtez pas pour ma prononciation, cÕest dŽsespŽrŽ, on me lÕa toujours ditÈ, É

La plupart des enseignants confrontŽs ˆ ce s exclamations semblent conscients des limites quÕelles imposent, de la stabilitŽ de ces croyances profondŽment enracinŽes 18 , des consŽquences

dŽsastreuses sur lÕapprentissage des enfants ou des adolescents concernŽs, de lՎnergie nŽcessaire

plus influente sur sa motivation, et donc son engagement dans la t‰che, que sa compŽtence elle-

mme (Tardif, 1992). Or, Çtout individu, surtout lors de son enfance, ayant une certaine propension ˆ se conformer

au jugement et ˆ lÕidentitŽ que lui attribue son entourage, finit ainsi par les confirmer plus ou moins.È

18

Michelle Bourassa (1998) dŽcrit fo rt bien comment de telles croyances sÕinstallent progressivement chez les apprenants.

12/20 telles croyances nŽgatives sÕinstallent.

de leur propre compŽtence. Que les modalitŽs de communication des rŽsultats correspondent ˆ des

ternir 19 . Or, il me semble quÕobtenir un insuffisant ou un 2/10 pour un travail de rŽdaction entache

moins lÕimage de soi que la mention : savoir Žcrire = non encore acquis. Autrement dit, il est sans

Un autre argument en faveur dÕune contextualisation de la communicati on des rŽsultats

jÕestime quÕil est probable quÕil ma"trise telle compŽtence [...] Cette infŽrence est dÕautant plus grande,

et donc susceptible dÕerreur, que la compŽtence est large.È

ne reprŽsente, en revanche, pas beaucoup dÕinfŽrence. Ne serait-il donc pas plus adŽquat, lors de la

communication des rŽsultats de faire rŽfŽrence ˆ la t‰che demandŽe que de dŽcrŽter : incompŽtent

en lecture ½ La grille des co mpŽtences, en interne, serv irait alors ˆ lÕenseignant da ns la phase

Faut-il bannir lՎvaluation sommative des savoirs et des savoir-faire ?

Žvaluations sommatives exclusivemen t pour lՎvaluation des compŽtences et ˆ sÕinte rdire toute

Žvaluation sommative des savoirs et des savoir-faire isolŽs 20 . PŽdagogiquem ent cette constitue-t-il pas un risque ?

Un risque anticipŽ dÕailleurs par la plupart des enseignants : ÇLՎvaluation formative cÕest bien

ÇIls ne sÕinvestissent que si cÕest pour des points.È, ÇLes devoirs, dŽjˆ quÕils les recopient dans le bus

avant dÕarriver ˆ lՎcole alors É, ils ne les rendront plus du tout ½ È. Pour y voir plus clair, faisons un dŽtour et mettons en Žvidence un facteur de motivation en 19

Žgalement.

20

Dans certaines disciplines notamment en langu es modernes, cette Çrecommandation mŽthodologique È est clairement

explicitŽe : ÇLes ŽlŽments grammaticaux et lexicaux ne constituent pas une compŽtence en soi, ils ne feront donc pas

1999 (page 55).).

13/20

c'est-ˆ-dire le jugement quÕil porte sur lÕimportance ou lÕutilitŽ dÕune activitŽ au regard des buts quÕil

poursuit. LÕactivitŽ en question correspond par exemple ˆ la rŽsolution de 15 Žquations dÕun devoir, ˆ

lՎtude dÕune liste de vocabulaire en latin, ˆ la correction dÕune dictŽe avec justification des accords

grammaticaux, etc. La question sous-jacente est : pourquoi faire ce que le prof me demande ? Etudier

des connai ssances spŽcifiques, sÕentra"ner ˆ des savoir-faire particulie rs si ce nÕest pas en vue

dÕobtenir une bonne note ?

Des rŽsultats de recherche

21
lՎcole :

9 soit uni quement de s buts de performance (ils souhaitent rŽussir lÕactivitŽ pour la note

22
, le

ÇMonsieur, vous mettez combien pour les exercices ? È ÇTÕas vu, jÕai 9 ½ pour la correction ½ È),

9 soit uniq uement des buts dÕapprentissage (ils valorisent une activitŽ parce quÕelle permet dÕen

Žtudient toutes les pages du syllabus, mme celles que le professeur a ÇlaissŽ tomberÈ pour

lÕinterro ½),

9 soit les deux ˆ la fois, des buts dÕapprentissage et des buts de performance.

Supprimer du jour au lendemain la note risque effectivement de dŽstabiliser et de dŽmotiver annŽes ?

Une solution consisterait peut-tre ˆ installer dans sa classe, un esprit axŽ vers lՎvaluation

formative (valoriser et exploiter les erreurs, accorder moins dÕimportance aux pointsquotesdbs_dbs33.pdfusesText_39

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