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UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À MONTRÉAL

PROCÉDURES MORPHOLOGIQUES EN LIEN AVEC LES RÈGLES

DE fORMATION

DES MOTS DU FRANÇAIS ÉCRIT CHEZ DES LECTEURS SOURDS DU PRIMAIRE

THÈSE

PRÉSENTÉE

COMME EXIGENCE PARTIELLE

DU DOCTORAT EN LINGUISTIQUE

PAR

RACHEL BERTHIAUME

OCTOBRE 2008

UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À MONTRÉAL

Service des bibliothèques

Avertissement

La diffusion de cette thèse se fait dans le respect des droits de son auteur, qui a signé le formulaire Autorisation de reproduire et de diffuser un travail de recherche de cycles supérieurs (SDU-522 -Rév.01-200G). Cette autorisation stipule que "conformément à l'article 11 du Règlement no 8 des études de cycles supérieurs, [l'auteur] concède à l'Université du Québec à Montréal une licence non exclusive d'utilisation et de publication de la totalité ou d'une partie importante de [son] travail de recherche pour des fins pédagogiques et non commerciales. Plus précisément, [l'auteur] autorise l'Université du Québec à Montréal à reproduire, diffuser, prêter, distribuer ou vendre des copies de [son] travail de recherche à des fins non commerciales sur quelque support que ce soit, y compris l'Internet. Cette licence et cette autorisation n'entraînent pas une renonciation de [la] part [de l'auteur] à [ses] droits moraux ni à [ses] droits de propriété intellectuelle. Sauf entente contraire, [l'auteur] conserve la liberté de diffuser et de commercialiser ou non ce travail dont [il] possède un exemplaire.»

REMERCIEMENTS

J'ai toujours pensé que je ne ferais jamais de doctorat. Et pourtant, voici ma thèse. Il faut croire que cela ne s'est pas avéré une mission impossible, comme je ['ai longtemps pensé. La

rédaction de cette thèse m'a amenée à dépasser mes limites, à décortiquer en détail un sujet

qui me nourrit et me passionne et j'y ai pris énormément de plaisir, même si cela n'a pas toujours été facile. Toutefois, même si on se sent souvent seul pendant la rédaction, la réalisation d'une recherche telle que celle que j'ai menée est impossible sans le support de bien des gens. Je tiens donc ici à en remercier plusieurs, en espérant n'oublier personne.

Difficile

d'imaginer un duo de direction aussi solide et inspirant que celui composé de

Colette Dubuisson

et Daniel Daigle. Un duo qui a su me diriger de près, tout en respectant mes réflexions et mes opinions. Je tiens à souligner que Colette a accepté de diriger une dernière étudiante, moi en l'occurrence, et ce malgré son " supposé» statut de professeure à la retraite. J'ai ainsi pu profiter de sa grande expérience, de son support et de son énergie.

Colette a aussi su me pousser à ne

jamais tomber dans la complaisance et la facilité. Merci à elle de m'avoir si bien accompagnée pendant ce processus. Comme elle me l'a souvent dit,

" ce sera une bonne thèse, mais tu ne prendras pas 10 ans pour la terminer! ». Merci à Daniel

pour sa générosité extraordinaire, sa grande disponibilité (même les samedis soirs !) malgré son horaire plus que chargé, mais surtout pour sa rigueur scientifique. Cette rigueur qui a fait en sorte que j'ai souvent du recommencer des pans entiers de chapitres, mais toujours pour d'excellentes raisons. Je n'en suis que plus satisfaite du travail accompli. Nos rencontres ont toujours été inspirantes et galvanisantes, jamais décourageantes. C'est une chance de connaître une telle personne et je me souhaite de pouvoir collaborer avec lui longtemps. Anne-Marie Parisot est une personne inspirante, un bourreau de travail capable de relever des défis immenses. En tant que lectrice, elle a su m'apporter des commentaires riches qui me font toujours voir ma recherche sous un angle nouveau. En tant que directrice du Groupe de recherche sur la langue des signes québécoise et le bilinguisme sourd, elle m'a donné la III chance de travailler sur des projets de recherche des plus intéressants et m'accorder des responsabilités grandissantes, ce qui est une grande chance en soi. Je la remercie aussi pour sa grande franchise, qui m'a permis de me dépasser lors des moments où je me complaisais dans ma zone de confort. Merci aussi

à Elisabeth Demont et Lucie Godard pour leurs

commentaires constructifs et leurs précieuses recommandations de modification.

Les élèves sourds constituent une population souvent sollicitée sur le plan expérimental. Sans

J'aide de

l'AQEPA, et plus particulièrement de Jacques Racicot, je n'aurais jamais réussi à rejoindre autant de parents et à obtenir autant d'autorisations. Merci Jacques d'avoir cru en mon projet. Merci aussi à tous ceux que j'ai contactés et qui ont participé à ma recherche de sujets. Un merci particulier à Johanne Lemieux pour le support constant. Un merci énorme à tous les enfants, sourds ou entendants, qui ont participé

à ma recherche, ainsi qu'à leurs

parents qui ont accepté de me recevoir à la maison. Merci aux enseignant(e)s et au personnel de l'école Gadbois et du Centre Jules-Léger qui ont su me laisser de la place pendant les heures de cours. Je dois aussi remercier ceux qui ont participé à la collecte de données, que je ne pouvais accomplir seule: Alexandra, Audrey, Anne et Mathieu. Un grand merci à Michel

Bastien, qui a bâti mon expérimentation

à l'aide de son logiciel (LÉA). Merci à Miguel Chagnon pour la qualité de ses analyses statistiques. Merci à mon père qui, malgré son horaire chargé, a pris le temps de réviser mon travail avec son oeil de lynx et grâce

à qui ma

thèse ne contenait que quelques rares coquilles, ce qui n'est pas peu dire. Merci au meilleur ami de la doctorante, Serge Charlebois, le champion toutes catégories de la mise en page. Je tiens aussi à remercier toute l'équipe du Groupe de recherche pour son support constant.

Je remercie mes parents de

m'avoir, dès mon plus jeune âge, donné Je goût du savoir et de la recherche. Je suis aussi très reconnaissante envers tous les amis qui m'ont supportée et appuyée pendant les mois plus intenses de ma rédaction. Un merci tout particulier aux thésardes Julie et Nathalie. Finalement, merci à François qui m'a poussée à ne jamais lâcher prise et qui a toujours cru en moi, ce fut tellement précieux. Finalement, merci à ma (future) fille qui, sans qu'elle ni moi ne le sache, a sûrement contribué au succès de ma soutenance...

TABLE DES MATIÈRES

LISTE DES FIGURES viii

LISTE DES TABLEAUX x

RÉsuMÉ xii

INTRODUCTION

1

PARTIE 1 PROBLÉM.ATIQLIE 4

CHAPITRE 1

L'ENFANT SOURD: DIVERSITÉ DES CARACTÉRISTIQUES ET

DIFFICULTÉS EN LECTURE 6

1.1 Introduction 6

1.2 Les enfants sourds québécois 7

1.2.1 Les origines de la surdité et les degrés de perte auditive 7

1.2.2 Les modes de communication 9

1.2.3 Les approches pédagogiques

13

1.3 Portrait des difficultés des sourds en lecture 22

1.3.1 Des connaissances insuffisantes de la langue cible 23

1.3.2 Des procédures moins efficientes 24

1.4 Conclusion 27

CHAPITRE II LE

RÔLE DE LA MORPHOLOGIE EN RECONNAISSANCE DES MOTS CHEZ

LE LECTEUR EXPERT 29

2.1 Introduction 29

2.2 La lecture experte 30

2.3 La reconnaissance des mots 33

2.3.1

L'accès au lexique mental 34

2.3.2 Le traitement sublexical 38

2.4

La morphologie du français écrit 41

2.5 Le traitement morphologique en reconnaissance des mots chez le lecteur expert .46

2.5.1 Les effets de pseudo-affixation, de fréquence et d'amorçage lexical .46

2.5.2 Les représentations du niveau morphologique dans

le lexique mental 50

2.6 Conclusion 54

v

BILAN 1 56

PARTIE

II CADRE CONCEPTUEL 58

CHAPITRE III LE DÉVELOPPEMENT DE LA RECONNAISSANCE DES MOTS 60

3.1 Introduction 60

3.2 Les modèles de développement de la reconnaissance des mots

61

3.2.1 Les modèles développementaux à étapes 62

3.2.2 Les modèles analogiques de reconnaissance des mots 68

3.2.3 Les modèles connexionnistes

71

3.2.4 Le rôle de la morphologie dans les modèles de développement de la

reconnaissance des mots 74

3.3 Le développement des connaissances morphologiques dérivationnelles 77

3.4 Le développement de

la reconnaissance des mots et la conscience linguistique 80 3.4.1 La conscience morphologique: un point de vue théorique 81

3.4.2 Modèles de la conscience linguistique 83

3.4.3 Utilisation des termes implicite et explicite en conscience morphologique 92

3.5 Conclusion 97

CHAPITRE

IV L'ÉVALUATION DES CONNAISSANCES MORPHOLOGIQUES 99

4.1 Introduction 99

4.2 Les différentes tâches morphologiques: proposition

d'une typologie 100

4.2.1 Tâche de dérivation 101

4.2.2 Tâche de décomposition 104

4.2.3 Tâche de lecture

à voix haute 106

4.2.4 Tâche de jugement de relation 107

4.2.5 Tâche de définition 110

4.2.6 Tâche d'identification du sens

d'un morphème 112

4.2.7 Tâche de choix de suffixe

113

4.2.8 Tâche de jugement d'intrus 115

4.2.9 Tâche dejugement d'analogie entre des mots 116

4.2.10 Tâche de décision lexicale (avec ou sans amorçage) 116

4.2.11 Tâche de

jugement de plausibilité II 7 VI

4.3 Les différentes tâches morphologiques en fonction de la distinction implicite/explicite

119

4.4 Conclusion 126

CHAPITRE V LE RÔLE DES CONNAISSANCES MORPHOLOGIQUES DANS LE DÉVELOPPEMENT DE LA RECONNAISSANCE DES MOTS 130

5.1 Introduction 130

5.2 Les grands paradigmes de recherches

131

5.3 Les études menées auprès de locuteurs non francophones 133

5.4 Les études menées auprès de locuteurs francophones

145

5.5 Les études menées auprès d'apprentis lecteurs en difficulté 156

5.6 Les études menées auprès d'apprentis lecteurs sourds 162

5.7 Conclusion

165

BILAN II 167

PARTIE III EXPÉRIMENTATION 170

CHAPITRE VI MÉTHODOLOGIE 172

6.1 Introduction 172

6.2 Description des sujets 174

6.2.1 Les sujets sourds 174

6.2.2 Les sujets contrôles 178

6.2.3 Différenciation des groupes 178

6.3 Matériel expérimental 180

6.3.1 Épreuve implicite de

jugement de plausibilité 1.. 182

6.3.2 Épreuve implicite de

jugement de plausibilité II 186

6.3.3 Épreuve implicite de

jugement de ressemblance 190

6.3.4 Épreuve explicite de décomposition

193

6.4 Conclusion ; 195

CHAPITRE VIl PRÉSENTATION

DES RÉSULTATS 197

7.1 Introduction 197

7.2 Épreuve implicite de jugement

de plausibilité 197

7.2.1 Taux de réussite 198

7.3 Épreuve implicite de jugement de plausibilité

II 201

VII

7.3.1 Taux de réussite 202

7.3.2 Temps de réponse 207

7.4 Épreuve implicite de jugement de ressemblance 210

7.4.1 Taux de réussite 210

7.5 Épreuve explicite de décomposition 214

7.5.1 Taux de réussite 214

7.5.2 Analyse des erreurs 220

7.6 Conclusion 229

CHAPITRE VIII DISCUSSION GÉNÉRALE 230

8.1 Introduction 230

8.2 Les connaissances morphologiques: bilan des quatre épreuves 232

8.2.1 Épreuve implicite de

jugement de plausibilité 1... 233

8.2.2 Épreuve implicite de

jugement de plausibilité II 236

8.2.3 Épreuve implicite de

jugement de ressemblance 239

8.2.4 Épreuve explicite de décomposition

241

8.2.5 Synthèse 247

8.3 Perspective développementale 250

8.4 Tâches implicites / explicite 255

8.5 Conclusion 257

CONCLUSION 259

APPENDICE A 265

APPENDICE B 269

APPENDICE C 297

APPENDICE D 301

APPENDICE E 307

BIBLIOGRAPl-UE 322

LISTE DES FIGURES

Figure 2.1 Le modèlé à double voie de Coltheart (1978) 35

Figure

3.1 Les modèles de Harris et Coltheart (1986), Frith (1985) et Marsh et al.

Figure

7.1 Pourcentages moyens de réussite (%) à l'épreuve implicite de jugement de

Figure 7.2 Pourcentages moyens de réussite (%) à l'épreuve implicite de jugement de

Figure 7.3 Pourcentages moyens de réussite (%)

à l'épreuve implicite de jugement de

Figure 7.4 Pourcentages de réussite

(%) à l'épreuve implicite de jugement de plausibilité II en fonction du type d'affixe (dyades de pseudo-mots du Bloc

1 (LMLO

Figure 7.5 Temps moyens (ms) pour l'épreuve implicite de jugement de plausibilité Figure 7.6 Pourcentages moyens de réussite (%) à l'épreuve implicite de jugement de Figure 2.2 Reconnaissance du mont -Accès au sens 39 (1981) 63

Figure 3.2 Le modèle de Seymour (1997) 66

Figure 3.3 Le modèle analogique de Goswami et Bryant (1990) 69 Figure 3.4 Le modèle de Karmiloff-Smith (1986) 84 Figure 3.5 Le modèle de Gombert (1990, 2002, 2003) 87

Figure 3.6 Le modèle de Bialystok (2001 ) 90

plausibilité 1en fonction du groupe de sujets 199 plausibilité 1en fonction du type d'affixe , 201 plausibilité II en fonction du groupe de sujets 204 -IMIO)) 207

II en fonction du groupe de sujets 209

ressemblance en fonction du groupe de sujets 211 IX Figure 7.7 Pourcentages de réussite (%) à l'épreuve implicite de jugement de ressemblance en fonction du type d'affixe 213

Figure 7.8 Pourcentages moyens

de réussite (%) à l'épreuve explicite de décomposition en fonction du groupe de sujets 216

Figure 7.9 Pourcentages de réussite (%)

à l'épreuve explicite de décomposition en fonction du type d'affixe 219

LISTE DES TABLEAUX

Tableau 1.1 Répartition des élèves avec une déficience de l'audition selon le type de classe et l'année scolaire 14 Tableau 3.1 Concepts auxquels réfèrent les termes implicite et explicite en fonction Tableau 6.2 Répartition des sujets en fonction de leur âge, de leur niveau de lecture

Tableau

7.1 Résultats à l'épreuve implicite de jugement de plausibilité 1en fonction

Tableau 7.2 Résultats

à l'épreuve implicite de jugement de plausibilité 1en fonction

Tableau 7.4 Résultats

à l'épreuve implicite de jugement de plausibilité II en fonction Tableau 7.5 Temps moyens (ms) pour l'épreuve implicite de jugement de plausibilitéquotesdbs_dbs9.pdfusesText_15

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