[PDF] Limpact du geste pédagogique sur lenseignement/apprentissage

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UNIVERSITE PARIS 7 - DENIS DIDEROT

UFR LINGUISTIQUE

N° attribué par la bibliothèque :|_|_|_|_|_|_|_|_|_|_|

THESE DE DOCTORAT

Discipline : Sciences du Langage

P r és en tée en v u e d e l"obten t i o n d u ti tr e d e d o c t eu r p a r

MARION TELLIER

LL""IIMMPPAACCTT DDUU GGEESST

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TOME I -

Thèse dirigée par Madame la Professeure Elisabeth Guimbretière

Soutenue le 1er

décembre 2006 JURY Mme Francine Cicurel, professeure à l"Université Paris III, présidente du jury Mme Dominique Groux, professeure à l"IUFM de Versailles Dr Marianne Gullberg, Institut Max Planck de Psycholinguistique, Nijmegen M. Kees de Bot, professeur à l"Université de Groningen

RREEMMEERRCCIIEEMMEENNTTSS

" Un gentleman, c"est celui qui est capable de décrire Sophia Loren sans faire de geste. »

Michel Audiard

En ce qui me concerne, le choix du directeur de recherche s"est quasiment fait avant le choix du sujet. Et pas un seul instant, au cours des quatre dernières années, je n"ai regretté ce choix. C"est pourquoi j"aimerais commencer ici, par exprimer toute ma gratitude envers Elisabeth Guimbretière, ma directrice de thèse, pour avoir accepté de diriger ce travail, pour avoir partagé mon enthousiasme pour les gestes pédagogiques, pour avoir dissimulé son inquiétude face à mes ambitions expérimentales et, surtout, pour son incroyable disponibilité. Mes plus sincères remerciements, également, à Francine Cicurel, Dominique Groux, Marianne Gullberg et Kees de Bot pour avoir accepté de faire partie de mon jury de thèse et pour l"intérêt porté à mon travail. Aux enfants de l"Ecole Maternelle Pauline Kergomard d"Athis-Mons ainsi qu"à leur directrice, ma mère, Roselyne Tellier et les institutrices, Florise Bogat et Joëlle Bailly, pour m"avoir autorisée à perturber un peu leur emploi du temps afin de travailler avec les enfants sur les expérimentations nécessaires à cette thèse. Egalement, aux enfants de l"Ecole Maternelle Jules Ferry, à Athis-Mons et à leur dynamique directrice et institutrice, Isabelle Hengy, pour s"être prêtés avec beaucoup d"enthousiasme à l"Expérience 8. Merci également aux enfants des Mini-Schools® d"Athis Mons et de Juvisy sur Orge, à qui j"ai enseigné pendant 4 ans et qui semblaient très réceptifs à mes gestes pédagogiques ; ils m"ont donné l"envie de faire cette recherche. Comment remercier, Pascale Balmette, animatrice et conseillère pédagogique Mini- Schools®, pour m"avoir laissée filmer ses séances d"anglais et pour avoir été " Mme I like it » ! Lucile Cadet qui, à travers l"étude des journaux d"apprentissage, est devenue une amie fidèle, m"encourageant dans les moments les plus obscurs. A mes étudiants de Licence de FLE qui m"ont permis de décortiquer leurs journaux d"apprentissage. Merci enfin, à Michèle Saint-Flour et à l"équipe du pôle langue française du CIEP pour m"avoir donné l"opportunité de mettre en place le module de formation : Gestes de l"individu, gestes de l"enseignant et merci aux stagiaires du BELC 2006 qui y ont participé avec beaucoup de passion. A mes camarades doctorants de l"UFR de Linguistique de Paris 7 : François Mouret, Céline Raynal et Benjamin Fagard, pour avoir partagé les joies comme les galères de la vie doctorale. Je voudrais aussi remercier Evelio Cabrejo-Para, pour les longues discussions que nous avons eues sur le développement langagier et gestuel de l"enfant. Egalement à l"UFRL, merci à Jeanine Mary, Annie Crimersmois et Brigitte Roehner pour leur soutien ainsi qu"à Marie-Claude Paris. Et puis, bien sûr, merci à Marie-Josèphe Gouesse, pour avoir merveilleusement assumé son triple rôle de collègue, d"amie et parfois de psy. A Alex pour m"avoir soutenue et aidée d"un bout à l"autre de cette thèse et pour avoir toujours cru en moi. A mes parents, pour ne pas avoir perdu espoir, le jour où je me suis inscrite à l"université, ils ne pensaient pas que ce serait pour si longtemps...moi non plus d"ailleurs. Cela m"a pris 10 ans, mais là je crois que j"ai terminé mes études universitaires. A tous mes amis qui ont accepté sans hésiter de relire des pages de cette thèse : Céline, Marie-Josèphe, Nicolas, Roselyne, Pascale et Sandrine, certains même depuis le Québec : Alex, Amélie et Hélène. Un merci chaleureux à Caro et Benjamin pour le

travail de fourmi accompli. Merci à tous d"avoir été à mes côtés ces dernières années.

Merci également à F.C. et à Sven.

Trouver les bonnes références bibliographiques, notamment anglo-saxonnes, n"est pas toujours une tâche facile, c"est pourquoi je voudrais remercier mes principales sources : Premièrement, les chercheurs qui m"ont gentiment fait parvenir leurs publications : Martha W. Alibali, Elizabeth Hauge, Elena Nicoladis, Linda Quinn Allen, Daniela Sime, Gale Stam, Keiko Yoshioka et Marianne Gullberg que je remercie tout particulièrement pour son soutien. Deuxièmement, les bibliothèques EPC-Bio et LSH de l"Université de Montréal, véritables mines d"or, sans lesquelles une bonne moitié des références bibliographiques de ma thèse n"aurait pas pu être obtenue. Enfin, le moteur de recherche google parce qu"il a toujours les réponses à toutes mes questions (ou presque !). Et puis à tous ceux, chercheurs, doctorants, enseignants, que j"ai croisés ces quatre dernières années et qui ont manifesté de l"intérêt pour ma recherche, cela m"a considérablement motivée à continuer ce travail malgré des conditions matérielles, personnelles et universitaires parfois peu propices. Je trouve aussi ici l"occasion de dire que cette thèse ne serait pas ce qu"elle est sans les péripéties qui l"ont accompagnée : les enfants malades le jour de l"expérimentation, la caméra numérique en panne la veille d"un tournage de séquence de classe, les erreurs de manipulations des appareils audio et vidéo, l"effacement accidentel d"un enregistrement numérique, le double déménagement de l"UFR de Linguistique, les ouvrages mystérieusement disparus des collections de la BNF, la crise d"appendicite 6 semaines avant la remise du manuscrit, le déménagement du campus universitaire quelques semaines avant la soutenance, plus de 50h passées sur la mise en page (et une furieuse envie d"attenter un procès à Microsoft) et j"en passe...

Au pays des fleurs de la transe

La libellule au front

L"oeil caché au creux des mains

J"irai tête première dans les champs de blanc chemin

Trouver les yeux de mon frère.

Car il ne reste plus rien

Plus rien que quelques souvenirs

Du plus épinel de ma vie

Du cercle éternel qui vieillit

Et si toujours comme au passé

Il revient pour me terrasser

J"irai pieds nus marcher

Dans la forêt des mal-aimés

L"épopée fantomatique commence

Au pays des fleurs de la transe

Les cheveux accrochés au vent

Je partirai les pieds devant

Le sourire amer d"irrévérence

Au pays des fleurs de la transe

Adieu ivresse

Adieu mouvance

Adieu rescapés de la chance

Je couperai ma barbe à coups de barbelés

Je couperai ma barbe à coups de barbelés

J"irai pieds nus dans la forêt des mal-aimés

Aveuglé par la grandeur du blanc maculé

Cueillir la fleur déjà fanée de quelques années piétinées A marcher dans les sentiers vacants des regrets désenchantés

Dans la forêt des mal-aimés

Dans la forêt des mal-aimés

Vite à genoux le temps passé

Vite les amours oubliées

Je couperai ma barbe à coups de barbelés

Je couperai ma barbe à coups de barbelés

Au pays des fleurs de la transe de Pierre Lapointe

Sur l"album La Forêt des mal-aimés (2006)

Une chanson beaucoup écoutée pendant la rédaction de cette thèse.

SSOOMMMMAAIIRREE

SECTION 1 : CADRE THEORIQUE AUTOUR DU GESTE PEDAGOGIQUE........... 7

1 Enseignement prcoce des langues trangres.......................................................................9

2 Le geste : quelques gnralits...............................................................................................33

3 Gestes et langue trangre ......................................................................................................51

4 Le geste pdagogique.............................................................................................................. 74

5 Problmes et questions mthodologiques............................................................................113

6 Conclusion de la Section 1.................................................................................................... 128

SECTION 2 : LE GESTE PEDAGOGIQUE ET LA COMPREHENSION................131

1 Quel est limpact du geste sur la comprhension ?..............................................................137

2 Lillustration gestuelle : lutilisation des prototypes .......................................................... 148

3 Lintercomprhension gestuelle adulte/enfant....................................................................161

4 Dsambiguser le geste pdagogique....................................................................................172

5 Linterprtation du GP par les enfants................................................................................ 182

6 Conclusion de la Section 2.................................................................................................... 216

SECTION 3 : LE GESTE PEDAGOGIQUE DANS LA MEMORISATION..............221

1 Apprendre: bases thoriques ...............................................................................................224

2 Considrations mthodologiques ........................................................................................243

3 Limpact du geste sur la mmorisation court terme........................................................248

4 Limpact du geste sur la mmorisation long terme ..........................................................271

5 Conclusion de la Section 3....................................................................................................287

SECTION 4 : LE GESTE PEDAGOGIQUE DANS LA FORMATION ....................291

1 Questionnement autour de la formation au GP..................................................................294

2 Observer lautre.....................................................................................................................309

3 Observer lenseignant............................................................................................................317

4 Sobserver soi-mme.............................................................................................................322

5 Intgration la formation de formateurs............................................................................342

6 Conclusion de la Section 4.................................................................................................... 357

CONCLUSION ................................................................................................ 359

REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES............................................................. 365

INDEX DES AUTEURS ...................................................................................383

INDEX DES NOTIONS....................................................................................386

TABLE DE TABLEAUX...................................................................................388

TABLE DES FIGURES.....................................................................................390

TABLE DES SIGLES ET DES ABREVIATIONS .................................................391 TABLE DES ANNEXES DU TOME II ............................................................... 392

TABLE DES MATIERES.................................................................................. 393

Introduction

- 1 -

IINNTTRROODDUUCCTTIIOONN

" Ce que l"on apprend dans les livres, c"est la grammaire du silence, la leçon de lumière. Il faut du temps pour apprendre. Il faut tellement de temps pour s"atteindre. On va à l"aventure. On prend un livre dans ses bras, puis on le quitte, on va vers le suivant. Les livres sont faits de poussière. Les livres sont faits de vent. On y chemine, on les traverse. On les oublie. Parfois c"est autrement. Parfois on reste auprès du livre, auprès du feu. Parfois on sait que l"on a tout trouvé, en une seule fois, en une seule phrase. »

Christian Bobin, La part manquante.

Notre recherche trouve son origine dans nos interrogations en tant qu"enseignante d"anglais auprès d"enfants et de FLE auprès d"adolescents. Le geste nous a toujours semblé être un support privilégié pour transmettre la langue étrangère et de nombreuses discussions avec des collègues enseignants ont fait apparaître la généralisation de l"utilisation du geste pédagogique. Toutefois, en cherchant à nous documenter sur le sujet, nous avons été rapidement surprise du manque d"études systématiques sur l"impact du geste pédagogique en classe de langue. Pourtant, nombreux sont les enseignants de langue qui reconnaissent l"efficacité du geste, tant sur la compréhension que sur la mémorisation de la langue par les apprenants. Nombreuses sont les anecdotes de praticiens au sujet d"un geste qu"ils utilisent et de la façon dont leurs élèves l"appréhendent. Nombreux sont les chercheurs, les didacticiens, les concepteurs de méthodologies, de méthodes, de programmes pour l"enseignement des langues qui préconisent de manière plus ou moins explicite l"utilisation du geste par les enseignants afin d"aider l"élève dans son appréhension de la langue étrangère. Cependant, malgré l"intérêt incontestable pour l"utilisation des gestes pédagogiques, il semble que peu de chercheurs en didactique des langues se soient penchés sur cette pratique avec un regard scientifique. C"est pourquoi cette étude vise à cerner expérimentalement ce qui est généralement traité sur la base de l"intuition ou d"observations personnelles. Cette intuition nous l"avons nous-même partagée car c"est avant tout en tant qu"enseignante que nous nous sommes intéressée à ce phénomène. Pour évaluer l"impact du geste, il faut une méthodologie expérimentale et puisqu"il n"en n"existe

Introduction

- 2 - quasiment pas concernant le geste pédagogique, c"est en tant que chercheure que nous nous assignons la tâche d"en élaborer une dans cette thèse. Ainsi donc, en associant réflexion didactique et méthodologie expérimentale, cette thèse prend pour hypothèse centrale que le geste pédagogique n"est pas un artifice superflu mais bien une pratique de transmission (Francine Cicurel,

2005) essentielle pour l"apprentissage notamment d"une langue étrangère et

notamment par les enfants. Les " pratiques de transmissions » sont " des pratiques langagières didactiques (verbales, non verbales) et des pratiques interactionnelles qu"un enseignant met en œuvre afin qu"un public moins savant puisse s"approprier des savoirs et des savoir-faire » (Francine Cicurel, 2005 : 186). Le geste pédagogique doit donc être analysé de façon précise et intégré dans la formation des enseignants. Et puisque notre expérience pédagogique avec les jeunes enfants est celle qui a le plus suscité de questionnements autour du geste, nous travaillerons tout particulièrement avec ce type d"apprenants, précisément avec des enfants âgés de 5 ans. Pour ce faire, nous ferons référence à la didactique des langues en général et du Français Langue Etrangère (désormais FLE) en particulier. La didactique du FLE, dont nous sommes issue par notre formation universitaire, est riche en termes de réflexions sur les interactions en classe de langue (Francine Cicurel, 1985, 1990,

2002, Daniel Coste, 1984, Louise Dabène, 1984, 1990, entre autres). Même si la

plupart du temps l"analyse des interactions se focalise sur le verbal, elle constitue une excellente base pour un travail sur la multimodalité en classe de langue. La didactique des langues, et du FLE en particulier, permettra également d"alimenter notre réflexion sur les processus de compréhension et de mémorisation de la langue étrangère, ainsi que sur les enjeux de la formation de formateurs. Pour étudier plus spécifiquement le geste, nous utiliserons les outils élaborés par les études de la gestuelle (Gesture Studies) tant sur le plan de la terminologie que de la méthodologie expérimentale (elle-même empruntée à la psychologie cognitive ou à la psycholinguistique). Les gestualistes considèrent que le geste et la parole forment un seul et unique système (David McNeill, 1992) et se concentrent majoritairement sur les gestes de la communication ordinaire (principalement sur les gestes accompagnant le discours ou coverbaux). Or, comme nous le verrons dès la première section de ce travail, la classe de langue est une situation de communication

Introduction

- 3 - spécifique (Francine Cicurel, 1984, 1985, 1990 et 2002, Daniel Coste, 1984, Louise Dabène, 1984 et 1990) et suppose une gestuelle particulière. Les gestes de l"enseignant sont produits avec une intention pédagogique, dans un lieu d"interaction particulier (la classe de langue) qui met en scène des locuteurs n"ayant pas le même niveau de compétence langagière. Le geste pédagogique sera donc considéré comme une variante du geste communicatif classique, c"est pourquoi il faudra adapter les outils d"analyse des études de la gestuelle. En somme, nous mènerons une réflexion didactique avec la rigueur des outils de la psychologie cognitive et de la psycholinguistique. Cette rencontre interdisciplinaire que certains ont appelé didactique cognitive des langues (Michel Billières et Nathalie Spanghero-Gaillard, à paraître) a fait l"objet d"un colloque à l"Université de Toulouse-

Le Mirail, en janvier 2005

1 . La thématique du colloque était définie comme suit dans l"appel à communications : " La didactique cognitive des langues s"assigne pour objectif de caractériser les processus et les stratégies sur le plan cognitif qui sous-tendent aussi bien l"acquisition/apprentissage des langues que les pratiques enseignantes. Elle vise à favoriser le développement d"un regard croisé entre, d"une part, les recherches et méthodes utilisées en sciences cognitives —principalement en psycholinguistique et en psychologie cognitive— et, d"autre part, les méthodes,

besoins et impératifs liés à l"apprentissage des langues, et ce du côté de l"apprenant

(enfant ou adulte, en formation initiale ou continue) comme du côté du formateur. Elle propose la mise en place de méthodologies d"analyse des pratiques pédagogiques en situations réelles comme en situations expérimentales. Ainsi, dans une recherche en ‘amont", pourraient être avancées et testées diverses hypothèses indispensables à l"élaboration, en ‘aval", de situations et d"outils d"apprentissage efficaces. » (Appel à communications du colloque didcog 2005, rédigé par le comité d"organisation.) Cette définition décrit parfaitement le cadre dans lequel nous souhaitons nous inscrire pour mener notre étude. Il s"agit donc d"examiner une pratique pédagogique, le geste, à travers un protocole expérimental rigoureux. Ceci permet de recueillir des données à interpréter pour comprendre l"influence du geste pédagogique tant sur la compréhension que sur la mémorisation de la langue étrangère. Néanmoins, il ne faut pas oublier qu"une expérience d"apprentissage contrôlée et réalisée en laboratoire ne reproduit pas fidèlement les paramètres complexes qui peuvent intervenir dans la classe de langue (comme la présence des pairs, le décor de la classe, l"ambiance générale, etc.). C"est pourquoi l"analyse des données et les conclusions 1 Premier colloque international de didactique cognitive DidCog 2005 , organis par le laboratoire Jacques Lordat de lUniversit de Toulouse-Le Mirail, du 26 au 28 janvier 2005.

Introduction

- 4 - tirées seront toujours replacées dans le contexte d"enseignement/apprentissage de la classe de langue. Chaque expérimentation apporte des connaissances pertinentes sur l"impact du geste sur l"apprentissage et entraîne de nouvelles interrogations qui conduisent à d"autres expérimentations. Cette façon de procéder, encore peu courante dans la didactique des langues, ressemble, par bien des aspects, à un chantier de construction. Il nous appartient dequotesdbs_dbs26.pdfusesText_32

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