Les besoins fondamentaux de lenfant et leur déclinaison pratique
un besoin primaire d'ordre psychologique le besoin d'attention ou de disponibilité psychologique de l'entourage de l'enfant
« La relation affective en MECS une négociation entre le
9 juil. 2018 ... affection ; il a autant besoin d'affection que de nourriture. L ... les études en psychologie convergent vers la nécessité pour l'enfant de ...
Les relations damitié
Service de psychologie et d'orientation de l'Université de Sherbrooke Pavillon de la vie étudiante. Page 2. 2. L'amitié
Affections psychiatriques de longue durée Troubles anxieux graves
besoins et proposant un plan personnalisé de compensation accompagnement et ... Protocoles et échelles d'évaluation en psychiatrie et en psychologie. Paris ...
Troubles mentaux et du comportement (F00–F99)
psychologique. Ils sont souvent mais pas Utiliser
Jacques Cosnier 2015 PSYCHOLOGIE des EMOTIONS et des
l'affection la sympathie
Isabelle Soucy Ph.D.
https://www.isabellesoucy.com/wp-content/uploads/2021/11/Tableau-resume-des-schemas-I.-Soucy.pdf
DES DEUX CÔTÉS DU LIEN : LATTACHEMENT UN BESOIN
d'affection il s'agit d'une relation fondamentale pour la survie du bébé. La science a découvert que l'attachement est un besoin vital au même titre que.
Affection psychiatriques de longue durée - Troubles dépressifs
Recours selon besoin. •. Gériatre. •. Situations complexes chez des patients âgés. •. Psychologue. •. Prestation dont le remboursement n'est pas prévu par la
Le besoin daffection touristique : la définition dun rapport plus humain
nication adaptée à la psychologie person nelle. Il est également apparu que non seule ment le visiteur mais également le personnel d'accueil et d'animation
« La relation affective en MECS une négociation entre le
9 juil. 2018 Comment les besoins d'affection des jeunes placés en MECS ... B-2) Le besoin affectif d'un point de vue psychologique (p.27).
Les besoins fondamentaux de lenfant et leur déclinaison pratique
Maslow publiée en 1954 : besoins psychologiques puis besoin de sécurité
Les relations damitié
La communication claire sur les intentions et les besoins de chacun dans la relation ainsi que l'établissement de frontières à ne pas franchir est alors une clé
Jacques Cosnier 2015 PSYCHOLOGIE des EMOTIONS et des
Le climat d'affection et de sympathie qui y règne a toujours été À ces besoins et ces désirs correspondent des états mentaux "affectifs".
Affections psychiatriques de longue durée Troubles anxieux graves
psychologue : sa place est particulièrement importante dans la prise en charge du mission d'information d'accueil
Troubles mentaux et du comportement (F00–F99)
Comprend : troubles du développement psychologique maladies vasculaires cérébrales et dans d'autres affections qui de manière.
Dimension affective de la relation enseignant-élève : effet sur l
théoriciens du care en éducation et
Les carences affectives chez lenfant et leur accompagnement par l
23 sept. 2020 est abordée dans la littérature psychiatrique et psychologique. ... Il y donne aussi sa définition du besoin d'affection comme.
L es besoins fondamentaux des tout-petits
Un enfant a-t-il autant besoin d'affection que de manger ? Qu'en est-il des besoins psychologiques des enfants ? La démarche de consensus sur les besoins de l'
Au cours du siècle dernier la définition du concept de besoin a subi
Cette définition ne tient pas compte des besoins psychologiques. C'est en s'intéressant à l'Approche d'intervention favorisant l'autonomie que nous serons
[PDF] Jacques Cosnier 2015 PSYCHOLOGIE des EMOTIONS et des
Le climat d'affection et de sympathie qui y règne a toujours été lui ces dernières n'ont pas besoin de déclencheur événementiel mais
[PDF] Les carences affectives chez lenfant et leur accompagnement par l
23 sept 2020 · Il y donne aussi sa définition du besoin d'affection comme « an emotional hunger for maternal love and those other feelings of protection
[PDF] Psychologie de lEmotion - Université de Genève
Buts besoins valeurs et plans Tendances à l'action Evaluation Composantes émotionnelles Composantes émotionnelles Ch 10 / Sentiment subjectif
1056433arpdf - Érudit
Il s'agit de démontrer que l'affection parentale se construit dans le travail bilatéral des parents qui élaborent et intériorisent leur projet d'adoption ainsi
[PDF] Les relations damitié - Université de Sherbrooke
L'amitié se définit comme « l'affection réciproque l'attachement mutuel entre deux personnes » [1] Cela répond à un besoin fondamental chez l'être humain
[PDF] Linfluence des orientations du besoin daffiliation sur ladaptation
De plus ces besoins ne semblent pas promouvoir l'adaptation psychologique (Ryan Deci 2002) et peuvent même mener à l'adoption de comportements dangereux
[PDF] Relations amoureuses communication et gestion des conflits chez
En situation de conflit le sentiment d'insécurité face à une nouvelle relation amoureuse peut faire en sorte que l'adolescent ne soit pas en mesure d'exprimer
[PDF] Au cours du siècle dernier la définition du concept de besoin a subi
Cette définition ne tient pas compte des besoins psychologiques C'est en s'intéressant à l'Approche d'intervention favorisant l'autonomie que nous serons en
[PDF] La carence affective et le comportement agressif chez ladolescentpdf
EN VUE DE L'OBTENTION DU DIPLOME DE MASTER EN PSYCHOLOGIE En effet le besoin d'amour est l'une des nécessités les plus impérieuses de l'être humain
[PDF] Besoins et règles de vie
Besoin de SECURITE PSYCHOLOGIQUE Besoins liés à la CONFIANCE dans les autres dans le groupe de confiance de sécurité d'honnêteté - de compter sur le
![Dimension affective de la relation enseignant-élève : effet sur l Dimension affective de la relation enseignant-élève : effet sur l](https://pdfprof.com/Listes/17/18426-17document.pdf.jpg)
Et de l'unité de recherche EA 3749, LIRDEF
Spécialité
: Sciences de l'éducationPrésentée par Mael Virat
Soutenue le 11 décembre 2014 devant le jury composé deM. Daniel FAVRE,
Pr ofesseur en sciences de l'éducation, Montpellier 2 Directeur M. Eric DEBARBIEUX, Professeur en sciences de l'éducation, Paris-Est Créteil Rapporteur Mme Nathalie PRZYGODZKI-LIONET,
Professeure en psychologie, Lille 3 Rapporteur M. Laurent BEGUE, Pr ofesseur en psychologie, Grenoble 2 Examinateur M. Raphaël TROUILLET, Ma ître de conférence en psychologie, Montpellier 3 Examinateur(motivations, empathie, adaptation scolaire et violence) et rle dterminant de lÕamour compassionnel des
enseignants II III Dimension affective de la relation enseignant-élève : effet sur l'adaptation psychosociale des adolescents (motivations, empathie, adaptation scolaire et violence) et rôle déterminant de l'amour compassionnel des enseignantsRésumé
A l'étranger, nombre de travaux longitudinaux en psychologie de l'éducation montrent que la relation affective enseignant-élève (RAEE) est bénéfique tant à l'école (réussite,
persévérance, comportement, etc.) qu'en dehors (baisse de dépression, anxiété, délinquance,
etc.) (Fortin, Plante & Bradley, 2011). En revanche, ses déterminants ont été peu étudiés et le
rôle de l'engagement affectif des enseignants sur la RAEE n'a pas été évalué. Le présent
travail, inspiré de la théorie de l'attachement (Bowlby, 1969), vise à combler cette lacune en
mobilisant le concept d'amour compassionnel (Underwood, 2008).En France, où aucune étude quantitative sur le sujet n'a été réalisée jusque là, la RAEE est
polémique, voire tabou. S es effets ne pourraient-ils pas être testés empiriquement ? La théorie des trois systèmes de motivation (Favre & Favre, 1993) permet ici de comprendre et de mesurer l'effet de la RAEE sur les adolescents.Après validation auprès d'enseignants (N = 275) d'une version française de l'échelle
d'amour compassionnel (Sprecher & Fehr, 2005) envers les élèves, il apparaît que celle- ci estprédictive de la RAEE (STRS, Pianta, 2001). Cette thèse valide aussi auprès de collégiens
(N = 145) un outil psychométrique visant à évaluer trois systèmes de motivation. Complété par
d'autres instruments évaluant l'adaptation psychosociale (empathie, variables scolaires et
violence), il est soumis à deux échantillons (113 collégiens et 104 collégiens de SEGPA) : la
RAEE favorise la motivation d'innovation, l'empathie et l'adaptation scolaire tout enprotégeant contre la motivation de sécurisation parasitée (ou d'addiction), l'indiscipline
scolaire et la violence. Cela plaide pour une approche relationnelle, telle que promue par les théoriciens du care en éducation, et, au-delà, pour une psychologie positive de l'éducation.
Mots-cl
és Adaptation scolaire, adolescent, affection, amour compassionnel, enseignement secondaire, motivation, psychométrie, relation enseignant-étudiant, violence IV Affective dimension of Teacher-Student relationship: effect on adolescents' psychosocial adjustment (motivations, empathy, school adjustment and violence) and key role of teachers' compassionate loveAbstract
Number of longitudinal studies in educational psychology have shown that affective t eacher-student relationships (RAEE) is beneficial both at school (success, perseverance, behaviour, etc.) and outside (decrease in depression, anxiety, delinquency, etc.) (Fortin, Plante & Bradley, 2011). However, its determinants have been little studied and the role of teachers' affective commitment on RAEE has not been estimated. This thesis grounded on attachment theory (Bowlby, 1969) aims at filling this gap with the concept of compassionate love (Underwood, 2008). In France, where the subject has not been quantitatively studied yet, the RAEE is greatly controversial, even taboo. Could its effects be tested empirically? The three motivation al systems theory (Favre & Favre, 1993) enables us to understand and measure the effect ofRAEE on adolescents.
After validating a French version of the compassionate love scale for students (Sprecher & Fehr, 2005) in a sample of teachers (N = 275), it appears to be predictive of the RAEE (STRS, Pianta, 2001). This thesis also validates a psychometric tool to assess the three motivational systems in a sample of middle school students (N = 145). Then, this tool has been completed by other instruments assessing psychological adjustment (empathy, school variables and violence) and completed by two samples (N = 113 middle school students and N = 104 students from special education units called SEGPA): RAEE promotes innovation motivation, empathy and school adjustment while protecting against addiction motivation, school indiscipline and violence. This argues for a relational approach in education, as promoted by care theorists, and for a positive educational psychology. Keywo r ds Adolescence, Affection, Compassionate Love, Motivation, Psychometrics, Secondary E ducation, Special Education, Teacher-Student Relationship V VIRemerciements
J e remercie mon directeur de thèse, Pr Daniel Favre (université Montpellier 2), pour son accompagnement, pour ses préoccupations de chercheur également, parce qu'elles l'ont rendu investi sur l'objet de mon travail, et pour l'attention, la confiance et l'amour compassionnel ( si j'ose parler ainsi), autant d'attitudes surérogatoires dont il a fait preuve. Je remercie Raphaël Trouillet (université Montpellier 3) pour sa collaboration sur un projet de recherche et ses exigences méthodologiques. Je remercie les autres membres de mon jury de thèse, Laurent Bègue, Eric Debarbieux et Nathalie Przygodzki-Lionet, qui tous ont un rôle particulier dans ma formation universitaire ou intellectuelle et dans mes recherches actuelles ou à venir. Je remercie l'équipe Didactique et Socialisation du LIRDEF (universités Montpellier 2 et3), pour les travaux communs, les réflexions partagées ou plus simplement la bienveillance
et les encouragements. Je pense particulièrement à Christian Reynaud, Claude Caussidier,
Grégoire Molinatti, Hélène Hagege, Lionel Simonneau et Serge Franc. Je pense également aux
autres doctorants et jeunes docteurs, en particulier France Arboix-Callas, Huong Dang Quynh,Mathias Kyelem, Robin Birgé et Rouba Reidi.
Je remercie l'équipe du laboratoire Epsylon (université Montpellier 3), pour m'avoir permis de mener dans d'excellentes conditions l'enquête en ligne auprès des enseignants. Je pense particulièrement au Pr Grégory Ninot,Julie Boiché et Lionel Brunel.
Je remercie Catherine Trottier (université Montpellier 3) pour m'avoir aidé personnellement à surmonter quelques obstacles statistiques. Je souhaite remercier également tous les chercheurs que j'ai contactés, en particulier pourobtenir les accords requis aux fins d'usage des instruments psychométriques ou pour des
requêtes bibliographiques. Ces chercheurs, par leur intérêt pour mes recherches et les échanges
pour lesquels ils se sont rendus disponibles, m'ont donné le sentiment plaisant d'appartenir àune communauté internationale solidarisée par des préoccupations scientifiques partagées. Je
VII pense en particulier à Jacques Forest, Jacques Lecomte, Jordi Quoidbach, Lynn Underwood, Marc LeBlanc, Michelle Venet, Nicole Guedeney, Pierre Potvin, Robert Pianta et SusanSprecher.
Je remercie tous ceux qui, à différents niveaux institutionnels, ont contribué à la réalisation
de mes travaux de recherche. Je pense à Réjane Monod, pour son soutien dans le recrutement des enseignants. Je pense également à Luc-Henri Choquet ( DPJJ ), à Viviane Youf ( AFEF ) ou encore Jean Calvo (FNAREN). Je ressens encore une gratitude particulière envers Alain Hirt(inspecteur de l'Education nationale) et tous les personnels avec qui je suis entré en contact. Je
ne me permets pas de les citer tous mais n'en oublie aucun : chefs d'établisse me nt, directeurs de SEGPA, enseignants, CPE et assistants d'éducation. Je remercie chaleureusement tous les élèves qui ont participé aux enquêtes, souvent avec curiosité et " motivation d'innovation ». Enfin, je remercie du fond du coeur les proches qui m'ont accompagné : Magali pourl'intérêt et le temps qu'elle a consacré à mon travail ainsi que sa présence, Macéo pour sa
candeur d'enfant de sept ans lorsqu'il m'a dit être en accord avec les résultats de ce travail,
Béatrice Gauge pour son travail de relecture conséquent, Jean-Pierre Chanteau pour ses
conseils avisés et Laetitia pour son soutien et la place qu'elle a eu dans ma vie.VIII Sommaire
!"%"!,("%"5*# &0(! !"!"6 !"6"! !"6"6 !"6"C !"6"A !"6"I """""""*!6! "#8 6"!"! 6"!"6 ""*!I! 6"6"! 6"6"6 """""""""""""""""""""""""""*!F! 6"6"C 6"6"A """""""""""""""""""""""""""""""*6T! 6"6"I """""""""""""""""""""""""*6!! 6"6"BIX 6"6"F!<-) *&$4%-)*183'%.:(-)*./5':(3)*""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
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7#8 A"C"! """"""""""""""""""""""""""""""""*BC! A"C"6 """""""""""""""""*BI! A"C"C A"C"A 7#7 I"6"! I"6"6 I"6"C <#8 I"C"! I"C"6 """""""*RR! I"C"C I"C"A """"""""""""""""""""""""""""*RH! <#7 J#" J#, B"6"! B"6"6 B"6"C J#8 J#7 F"6"! F"6"6 XI F"6"C!N-) (%-)*"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" @#8 @#7 C#" C#, C#8 R"C"! R"C"6 R"C"C C#7 R"A"! R"A"6 R"A"C R"A"A """""""""""""""""""""""""*!6I! R"A"I C#< I#" I#, H"6"! H"6"6 H"6"C I#8 I#7 9L "K#" "K#, !T"6"! !T"6"6 !T"6"C "K#8XII "K#7!=32-*223./!#################################################################################################################################################!"<@!
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XIII Table des figures
].>(%-*!*_$G 0-$(*%3&$+.1(0$1.,*4-)*31(4-)*0'/>.1(4./$0-)*+'%1$/1*)(%*0$*MQPP*"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""*6F!
].>(%-*A ].>(%-*!6*O'%%30$1.'/)*-/1%-*NQc\*-1*\\_XIV Table des annexes
XVSigles uti lisés
3SMEchelle des trois systèmes de motivation
AAQAdult Attachment Questionnaire
AFEF Association française des enseignants de françaisAIC Akaike's Information Criterion
ANCOVA
Analyse de la covariance
ANOVAAnalyse de la variance
APBG Association des professeurs de biologie et géologieBEES Balanced Emotional Empathy Scale
BDI Beck Depression Inventory
BICBayesian Information Criterion
BTS Brevet de technicien supérieur
CES-D Center for Epidemiological Studies Depression Scale CES-DC Center for Epidemiological Studies Depression Scale for Children CIPPA Classe d'insertion professionnelle par l'alternanceCLS Compassionate Love Scale
CPE Conseiller principal d'éducation
DDL Degré de liberté
DPJJ Direction de la Protection judiciaire de la jeunesseDSES Daily Spiritual Experience Scale
ECLAIR Ecoles, collèges et lycées pour l'ambition, l'innovation et la réussiteECR Experiences in Close Relationships
EESQ Echelle d'expérience de spiritualité au quotidienEMG-28 Echelle de motivation globale
EPSEducation physique et sportive
ESPE Ecole supérieure du professorat et de l'éducationEU Etats-Unis
FNAREN Fédération nationale des associations des rééducateurs de l'Education nationale INSEE Institut national de la statistique et des études économiquesIPPA Inventory of Parents and Peers Attachment
IRI Index de réactivité interindividuelle
IUFM Institut universitaire de formation des maîtres KMOKaiser Mayer Olkin
LG-LT Lycée général-lycée technologiqueLP Lycée professionnel
MASPAQ Mesure de l'adaptation sociale et personnelle pour les adolescents québécoisMAWS Motivation at Work Scale
MLI Mission locale d'insertion
MMPI Minnesota Multiphasic Personality Inventory
XVINEO-PI-R Personnality Inventory Revisited
ONEDObservatoire national de l'enfance en danger
PISA Programme international pour le suivi des acquis des élèvesPJJ Protection Judiciaire de la Jeunesse
RAEE Relation affective enseignant-élève
REP Réseau d'éducation prioritaire
RMSEA Root Mean Square Error of Approximation
SEGPA Section d'enseignement général et professionnel adaptéSM1 Système de motivation de sécurisation
SM2 Système de motivation d'innovation
SM1p Système de motivation de sécurisation parasitéeSST Echelle de soutien social au travail
STRS Student-Teacher Relationship Scale
SVTSciences de la vie et de la terre
TSRI Teacher-Student Relationship Inventory
UPPS Impulsive Behavior Scale
UPPS-P Impulsive Behavior Scale (à 5 facteurs)
VIF Variance Inflexion Factor
INTR ODUCTION : DU CONTEXTE A LA PROBLEMATIQUE
1 1 In
t roduction : Du contexte à la problématique 1.1 Pré ambule
Cette section prsente la thmatique de ce travail de recherche : la dimension affective de la relation ducative en contexte professionnel. Cette thmatique trouve son origine dans lesquestionnements qui mÕont travers lÕoccasion de ma pratique de terrain, en tant
est une source de questionnements pour les professionnels de lÕdu cation. 1.1.1 P arcours professionnel et personnel : la relation éducative Cela fait plus de dix ans que je suis enseignant. J'ai commencé par enseigner la biologiepuis les mathématiques à des élèves de lycée général. J'ai eu ensuite l'occasion d'enseigner le
français à des élèves de BTS. Dans ces expériences, c'est l'aspect relationnel, notamment avec
les jeunes en difficultés scolaires et sociales, qui m'a le plus intéressé, surtout parce qu'il me
paraissait lié à l'enjeu de l'acquisition des connaissances. Aussi, j'ai décidé d'intégrer la
Protection judiciaire de la jeunesse (PJJ), qui est l'administration chargée des actions
d'éducation, d'insertion sociale, scolaire et professionnelle, au bénéfice des jeunes sous
mandat judiciaire, pénal ou civil, et de leur famille. J'ai exercé pour la PJJ le métier
d'enseignant en " culture et savoirs de base » pendant huit ans auprès d'adolescents suivis par un service d'insertion. Dans cette fonction, assez proche de celle d'éducateur, la dimension dulien avec les jeunes est prépondérante. Par conséquent, au fil de mon parcours, je me suis posé
les questions pratiques que de nombreux professionnels sont amenés à se poser concernant le lien adulte-jeune. En voici quelques unes, formulées dans des termes issus du terrain : - Comment entrer en lien avec les adolescents les plus difficiles et construire une relation de confiance ? - Le lien affectif établi est-il bénéfique ? Favorise-t-il le développement des adolescents ? Les aide-t-il à sortir de leurs difficultés ? - Où fixer une limite à la relation affective ? - Les professionnels ne souhaiteraient-ils d'abord se réparer eux- mêmes à travers la relation aux jeunes ? Souhaitent- ils combler leurs propres carences affectives ? - Le lien n'est-il pas finalement un défaut de professionnalisme ?INTR ODUCTION : DU CONTEXTE A LA PROBLEMATIQUE
2 - Comment mettre un terme à la relation affective sans que cela soit mal vécu par les
adolescents ? J'ai échafaudé, à partir de ces questions, bien des raisonnements qui souvent en sont venusà se contredire les uns les autres. Ils ont nourri de nombreuses discussions avec des collègues
et des proches, concernés ou non par la question des métiers de l'éducation : discussions
passionnées et peu consensuelles en fin de compte. Des lectures généralistes, elles aussi
contradictoires mais stimulantes, sont venues au coup par coup étayer ou remettre en question les idées établies, laissant place à une conviction : la dimension affective est un élément
essentiel de la relation éducative. Cette évocation de mon parcours personnel m'évoque
Lecomte (2012) lorsqu'il cite Prilleltensky (1997) qui estime que les psychologues devraient,par honnêteté intellectuelle, " exprimer leur vision personnelle et collective de la vie bonne et
de la bonne société ; c'est-à-dire qu'ils devraient préciser clairement leurs valeurs, modèles et
idéaux qu'ils souhaitent pour les individus et la société ». J'espère que, sans pour autant
m'étendre sur ma vie personnelle, les propos par lesquels j'introduis mes recherches laissentclairement comprendre que la dimension affective dans les métiers de l'éducation m'est
apparue comme bénéfique, nécessaire et, plus encore, juste. Mais cette perception est- elle fondée ? Finalement, j'ai décidé que ces questionnements devaient prendre pour moi le statut d'un objet de recherche1. Mon parcours universitaire a donc évolué dans ce sens. Après une licence
de biologie, une licence de psychologie, un master de philosophie et un master deneuropsychologie, j'ai hésité à me lancer dans un doctorat en philosophie ou en neurosciences
cognitives, puis décidé de reprendre un master en sciences de l'éducation pour ensuite
préparer une thèse à la croisée des sciences de l'éducation et de la psychologie. C'est cette
thèse qui est présentée ici. 1.1.2 U ne thématique centrale dans les métiers de l'éducation Mes questionnements personnels peuvent être rapprochés de ceux des professionnels de l'éducation. En effet, la question de la relation aux élèves est au coeur des préoccupations des
enseignants et éducateurs. Par exemple, il y a une vingtaine d'années, une enquête par
1Robert Pianta, un des spécialistes de la relation éducative professionnelle ayant publié des textes de
référence sur le sujet explique que ses travaux viennent d'une inspiration acquise lors de son expérience
d'enseignant spécialisé (Pianta, 1998). Cette expérience, partagée par beaucoup, est une source d'inspiration logique pour la recherche.INTR ODUCTION : DU CONTEXTE A LA PROBLEMATIQUE
3 questionnaires montrait que le contact avec les jeunes est la dimension que les enseignants
stagiaires apprécient le plus dans le métier d'enseignant (Postic, Le Calve, Joly et al. , 1990). Sans doute la question du lien préoccupe davantage les enseignants qui travaillent auprèsdes adolescents les plus en demande de relation, c'est-à-dire les adolescents les moins à l'aise
et autonomes dans les apprentissages. C'est ce qu'a montré Périer (2008) qui explique, suite à
des entretiens menés avec des enseignants de lycée professionnel travaillant auprès d'élèves
" désorientés », en quête " de réassurance », " de sécurité» ou " de complicité » (p. 220), que
" les préoccupations d'autorité et de discipline semblent indexées à l'enjeu des relations et des
liens à construire avec les élèves ». C'est donc sur cette dernière thématique que s'expriment
davantage les enseignants, pourtant interrogés initialement par l'auteur sur les problèmes dequotesdbs_dbs28.pdfusesText_34[PDF] les biens et les services cours
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