[PDF] Identifier le verbe : élaboration des connaissances par les élèves en

View - Download Identifier le verbe : élaboration des connaissances par les élèves en

Previous PDF

Next PDF

Tous droits r€serv€s Revue des sciences de l'€ducation, 2014 Ce document est prot€g€ par la loi sur le droit d'auteur. L'utilisation des d'utilisation que vous pouvez consulter en ligne. l'Universit€ de Montr€al, l'Universit€ Laval et l'Universit€ du Qu€bec " Montr€al. Il a pour mission la promotion et la valorisation de la recherche. Identifying verbs: Knowledge development by students in class alumnos en clase

Isabelle Gauvin et Marie-Claude Boivin

Volume 39, num€ro 3, 2013

Texte re...u le : 6 septembre 2011, version finale re...ue le : 21 d€cembre 2012, accept€ le : 5 mars 2013 URI Gauvin, I. & Boivin, M.-C. (2013). Identifier le verbe : €laboration des connaissances par les €l†ves en classe. 39
(3),

547‡569. https://doi.org/10.7202/1026312ar

R€sum€ de l'article

Cet article d€crit les connaissances grammaticales relatives " la notion de verbe, €labor€es par des €l†ves de 12-13 ans au cours de l'apprentissage de l'accord du verbe. Nos donn€es, recueillies grˆce " la captation vid€o en classe, indiquent que les €l†ves utilisent plus de connaissances proc€durales que d€claratives pour identifier le verbe et que le recours " des connaissances marginales diminue apr†s l'institutionnalisation des savoirs. Toutefois, les connaissances ant€rieures des €l†ves sont pr€gnantes : elles r€sistent " l'institutionnalisation de savoirs nouveaux. Nous discutons des implications des r€sultats pour la transposition didactique externe, en soulignant l'int€r‰t de l'enseignement des savoirs proc€duraux. Cet article s'inscrit dans le courant actuel des recherches en didactique du français qui s'intéressent aux interactions didactiques (interactions enseignant, élève et savoir) en classe lors de l'enseignement et de l'apprentissage. La plupart des travaux s'intéressant aux interactions didactiques qui portent sur des objets grammaticaux examinent prioritairement ces interactions du point de vue de l'enseignant (notamment Canelas-Trevisi, 2009

; Schneuwly et Dolz, 2009). Ces travaux se 1. Recherche financée grâce à une subvention de recherche du Fonds québécois de recherche

sur la société et la culture (subvention 108020 octroyée à Marie-Claude Boivin) et à deux

bourses doctorales octroyées à Isabelle Gauvin par le Fonds québécois de recherche sur la

société et la culture de 2005 à 2007 et par le Conseil de recherche en sciences humaines du Canada de 2007 à 2009. Remerciements chaleureux aux enseignants qui nous ont généreuse

ment ouvert les portes de leur classe. Nous remercions également les évaluateurs de la Revue.39.3.indd 5472014-08-13 10:17

concentrent sur le travail de l'enseignant et traitent peu du travail de l'élève. Notre recherche adopte plutôt ce second point de vue, en ce qu'elle vise à décrire les connaissances grammaticales que ces derniers élaborent autour d'une notion grammaticale, soit l'accord du verbe. L'identification du verbe par les élèves a fait l'objet de rares travaux, qui

témoignent de la difficulté des élèves à se doter de critères d'identification fiables

et stables, peu importe les verbes et les contextes syntaxiques. Roubaud et Touchard (2004) montrent, à partir d'échanges en classe et d'exercices d'identi fication du verbe, que les connaissances des élèves progressent au cours du CE1 (deuxième année du primaire, enfants de 7-8 ans), mais que l'identification demeure inégale d'un élève à l'autre. Ces chercheurs indiquent que les enfants recourent à une multitude de critères pour repérer les verbes : des critères séman tiques (par exemple, c'est ce que fait une personne), des critères morphologiques (par exemple, reconnaissance de l'infinitif, du temps ou de la conjugaison) et des critères syntaxiques (par exemple, présence du sujet). Ces critères sont sensible ment les mêmes que ceux observés par Quet et Dourojeanni (2004) chez des élèves de 3 e cycle du primaire (10-11 ans). À notre connaissance, aucune recherche ne s'est penchée sur les connaissances des élèves à propos de l'identification du verbe au-delà de la scolarité primaire. De plus, les travaux existants ne fournissent pas d'indication sur le type de connaissances procédurales ou déclaratives, développées par les élèves. Puisqu'une réflexion grammaticale adéquate s'appuie généralement sur des connaissances de ces deux types, il nous est apparu pertinent de décrire les connaissances élaborées par des élèves en fonction des types de connaissances. Dans cet article, nous décrirons les connaissances élaborées par des élèves du début du secondaire relativement à l'identification du verbe au moment de l'ensei gnement et de l'apprentissage. Cette notion est particulièrement importante dans l'apprentissage de la grammaire. En effet, le verbe est le noyau du groupe du verbe, groupe obligatoire dans la phrase. L'identification du verbe est essentielle sur le plan syntaxique, pour l'identification du groupe du verbe (GV), la compréhension de la structure de ce groupe et de la structure de la phrase. L'identification du verbe est également cruciale sur le plan orthographique, pour la maîtrise de l'accord du verbe. Nous chercherons à savoir quelles sont les connaissances mobi lisées par les élèves pour identifier le verbe avant et après l'institutionnalisation des savoirs en classe et lesquelles leur permettent de réussir l'identification. Après avoir présenté le cadre conceptuel (section 2) et la méthodologie (section 3) de la recherche, nous exposerons les résultats (section 4) et en discuterons (section 5). En conclusion (section 6), nous nous pencherons brièvement sur les limites et les apports de la recherche.

39.3.indd 5482014-08-13 10:17

Notre objectif de recherche requiert de délimiter l'objet " identification du verbe » du point de vue de la grammaire et des types de connaissances à élaborer pour son identification. Nous situerons ensuite l'élaboration des savoirs dans le cadre d'une théorie didactique. En grammaire moderne, le verbe est une catégorie grammaticale définie priori tairement selon ses propriétés syntaxiques et morphologiques (Boivin et

Pinsonneault, 2008

; Gobbe et Tordoir, 1986 ; Riegel, Pellat et Rioul, 1994). Les verbes appartiennent également à des classes sémantiques (verbes d'action, d'état, de parole, etc.), mais le critère n'est pas définitoire dans la mesure où ces classes sémantiques ne sont pas exclusives à la catégorie du verbe (Boivin et Pinsonneault,

2008). Le tableau 1 présente les caractéristiques du verbe.

L'apprentissage de la grammaire nécessite de développer, de mobiliser et de coor donner un ensemble de connaissances déclaratives et procédurales afin d'effectuer un raisonnement grammatical (Nadeau et Fisher, 2006). Les connaissances déclaratives sur la langue incluent la connaissance du métalangage grammatical, mais également d'autres savoirs théoriques sur la langue : savoir que le verbe varie en mode et en temps est un exemple de connaissance déclarative. À lui seul, ce savoir déclaratif ne garantit pas que les verbes d'un texte seront identifiés correc tement : pour être utilisées fonctionnellement, les connaissances déclaratives

39.3.indd 5492014-08-13 10:17

peuvent se voir transformer en procédures, en connaissances procédurales : ce type de connaissances permet [...] de poser une action, d'utiliser une stratégie. Ainsi, faire varier le mode et le temps d'un mot pour l'identifier comme verbe est une connaissance procédurale. Le tableau 2 ci-dessus présente l'ensemble des connaissances grammaticales à élaborer relativement à l'identification du verbe. Ce tableau présente les connaissances que les élèves peuvent élaborer pour identifier le verbe : il s'agit d'une définition a priori de l'objet identification du

verbe ; il s'agit également, en référence à la théorie de la transposition didactique,

du savoir à enseigner. Les connaissances procédurales (manipulations) décisives pour identifier le verbe sont exclusives à la catégorie du verbe (Boivin et

Pinsonneault, 2008). Ainsi, l'encadrement par

ne...pas et la conjugaison ne pro duisent des résultats grammaticaux qu'avec un verbe. La conjugaison du verbe peut être considérée comme une manipulation de remplacement de type mor phosyntaxique : on remplace une forme verbale par une autre en faisant varier la personne, le nombre ou le temps du verbe. Nous utiliserons le vocable conjugaison pour désigner cette manipulation. Cette perspective ne réduit nullement la conjugaison au rôle d'outil : il convient en effet de la concevoir comme un objet didactique distinct et autonome, mais ce n'est pas notre perspective ici. D'autres procédures, comme l'effacement ou le déplacement, ne sont pas décisives (elles sont également des propriétés d'autres catégories ou groupes syntaxiques). Enfin, un certain nombre de connaissances déclaratives correspondent à des propriétés du verbe (il reçoit l'accord, il appartient à une classe syntaxique, etc.).

39.3.indd 5502014-08-13 10:17

Les divers concepts associés aux théories de l'apprentissage (plus particulièrement les théories socioconstructiviste, constructiviste et cognitiviste) peuvent agir à titre d'analyseurs des interactions didactiques. Nous avons toutefois choisi d'ancrer notre analyse des interactions entre les élèves et l'objet de savoir (et leur enseignant, mais dans une moindre mesure) dans un cadre conceptuel s'inscrivant directement dans la didactique des disciplines. Nous faisons donc appel à deux concepts clés des théories de la transposition didactique (Chevallard, 1985/1991) et de la théorie des situations didactiques (Brousseau, 1998), soit la transposition didactique interne et l'institutionnalisation. Les savoirs savants désignés comme savoirs à enseigner exigent nécessairement une adaptation : ce processus de transformation, la transposition didactique, a été théorisé par Chevallard (1985, 1991). Le mouvement transpositionnel (selon l'expression de Bronckart et Plazaola-Giger, 1998) se concrétise selon Chevallard sur deux plans : des contenus de savoir aux contenus à enseigner (transposition didactique externe) et des contenus à enseigner aux contenus effectivement ensei gnés (transposition didactique interne). En effet, les savoirs à enseigner sont eux-mêmes contraints par les limites de l'enseignement : il arrive parfois qu'ils se distinguent des savoirs à enseigner. Pour certains auteurs (Raisky et Caillot, 1996), la transposition didactique interne inclut de plus le passage des contenus effecti vement enseignés aux contenus appris. La description de la transposition didactique interne peut être abordée du point de vue de l'enseignant qui adapte et modifie, au fil de son enseignement, le savoir à enseigner (Schneuwly et ?évenaz-Christen, 2006). Nous soutenons, comme Halté (1998), que la description des transformations que les élèves font subir en cours d'enseignement et d'apprentissage aux objets de savoirs permet d'inférer comment ils élaborent leurs connaissances sur cet objet. L'observation de ces transformations peut notamment s'effectuer à partir des interventions des élèves (questions, réponses, hypothèses, commentaires, etc.). L'écart, plus ou moins important, ou l'absence d'écart entre les savoirs à enseigner et les savoirs tels qu'ils s'actualisent dans les interventions des élèves permettent d'apprécier la transpo sition didactique interne du point de vue des élèves. Le concept d'institutionnalisation est introduit par Brousseau (1998) en didac tique des mathématiques afin d'illustrer que, dans l'interaction didactique, le savoir se voit fixer à certains moments. L'institutionnalisation concerne la [...] reconnaissance (justifiée ou non) de la validité et de l'utilité d'une connaissance, le moment où la connaissance est encapsulée et désignée (Brousseau, 2003). Par

39.3.indd 5512014-08-13 10:17

l'institutionnalisation, l'enseignant confirme la validité d'un savoir dans la classe afin que ce nouveau savoir soit partagé de tous (Brousseau, 1998, 2003). En d'autres mots, dans l'institutionnalisation il [l'enseignant] va ressaisir les connais sances élaborées par le collectif classe pour les convertir en savoirs (Forget, 2008, p. 77). Pour Sensevy et Quilio (2002), l'institutionnalisation est un processus par lequel le professeur montre aux élèves que les connaissances qu'ils ont construites se trouvent déjà dans la culture (d'une discipline) et par lequel il les invite à se rendre responsables de savoir ces connaissances (p. 51). Mais attention : Les savoirs institutionnalisés ne sont pas ipso facto " partagés » par l'ensemble des

élèves

: rien ne nous garantit que la mise en relief de certains éléments sera interprétée et perçue comme telle par chaque apprenant (Forget, 2008, p. 82). Les moments de l'institutionnalisation sont variables : ils peuvent précéder ou suivre les apprentissages. Dans les démarches d'enseignement de type déductif, l'enseignant commence par désigner le savoir à apprendre : l'institutionnalisation précède l'apprentissage. Au cours d'une démarche inductive, la mise en évidence collective de ce que les élèves ont appris (ou sont censés avoir appris) suit l'élabo ration, par la découverte, d'un nouveau savoir. L'institutionnalisation peut éga- lement prendre plusieurs formes : individuelle ou collective, informelle ou ritua- lisée, écrite ou orale, schématique ou textuelle, etc. (Reuter, Cohen-Azria, Daunay, Delcambre et Lahanier-Reuter, 2007). Enfin, l'enseignant peut procéder à des micro-institutionnalisations, c'est-à-dire fixer le savoir pour un élève en particu lier dans le but de faire progresser cet élève (Schubauer-Leoni, Leutenegger et

Mercier, 1999).

Nous utilisons l'institutionnalisation collective en classe comme point de référence, en distinguant les moments qui la précèdent (préinstitutionnalisation) de ceux qui la suivent (postinstitionnalisation). Ces deux moments permettent de dégager des contrastes dans les connaissances grammaticales des élèves (avant et après l'institutionnalisation) et fournissent des indices quant à leur élaboration. L'observation des écarts (ou de l'absence d'écarts) dans les savoirs des élèves entre la pré et la postinstitutionnalisation constitue un moyen d'évaluer le savoir effec tivement appris par les élèves. Notre recherche, rappelons-le, vise à décrire les connaissances mobilisées par les élèves pour identifier le verbe avant et après l'institutionnalisation des savoirs en classe et à déterminer lesquelles leur permettent de réussir l'identification. Les résultats présentés proviennent de deux séquences didactiques portant sur l'accord du verbe : deux classes de 1 re secondaire (12 ans) d'une école publique du centre du Québec ont été filmées. Notre échantillon en est un de convenance une enseignante et ses 54 élèves (28 en 2007 et 26 en 2008) ont participé à la

39.3.indd 5522014-08-13 10:17

recherche. Les classes sont constituées d'élèves au cheminement scolaire normal et l'école accueille des élèves issus d'un milieu socioéconomique moyen-faible. Nous avons adopté une démarche non interventionniste inspirée de la démarche

écologique de Leutenegger (2003)

: nous n'avons pris part ni à la planification ni au déroulement des séquences d'enseignement portant sur l'accord du verbe et sur son identification. Les données consistent en des échanges entre les élèves et leur enseignant, lors du travail en groupe-classe ou du travail individuel, et entre élèves, lors du travail en dyades. Les échanges ont été filmés en classe.

L'observation

de 9 leçons (3 leçons en 2007, 6 en 2008) a permis d'enregistrer un peu plus de 9 heures de film de classe. Nos données brutes, c'est-à-dire les interventions verbales

des élèves, ont ensuite été traitées en vue d'être analysées. Évidemment, nous ne

pouvons qu'inférer, à partir des interventions des élèves, les connaissances qu'ils ont construites : autrement dit, la connaissance n'est pas directement observable, mais elle se manifeste dans les propos des élèves. Pour chacun des neuf cours, nous avons élaboré un synopsis (Schneuwly, Dolz etquotesdbs_dbs16.pdfusesText_22

[PDF] calcul puissance debit delta t

[PDF] calcul puissance thermique eau

[PDF] puissance calorifique définition

[PDF] suite ? notre entretien téléphonique je vous envoie comme convenu

[PDF] la resistance marocaine contre la colonisation française pdf

[PDF] les berberes marocains et la pacification de l'atlas central

[PDF] les berbères marocains et la pacification de l'atlas central pdf

[PDF] histoire de la résistance marocaine

[PDF] telecharger les berbères marocains et la pacification de l'atlas central pdf

[PDF] la résistance marocaine pour l'indépendance

[PDF] réciproque de thalès exemple

[PDF] réciproque du théorème de thalès 4ème

[PDF] percy jackson tome 5 pdf

[PDF] percy jackson 5

[PDF] le dernier olympien