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Université de Montréal

Regards croisés sur la relation école-famille et la réussite scolaire d'élèves à l'école fondamentale en Haïti Par

Joslyne Vierginat André

Département de psychopédagogie et d'andragogie

Février 2015

©Joslyne Vierginat André

Université de Montréal

Faculté des sciences de l'éducation

Regards croisés sur la relation école-famille et la problématique de la réussite scolaire d'élèves à l'école fondamentale en Haïti

Présentée

Par

Joslyne Vierginat André

Serge J. Larivée

Président du jury

Fasal Kanouté

Directrice de thèse

Pierre Lapointe

Membre du jury

France Beauregard

i " Il faut tout un village pour éduquer un enfant »

Proverbe africain

À la mémoire du père Yvon Joseph et de Monsieur Archange Basile dit "maitre

Tchotcho»

Et À tous mes neveux et nièces, ainsi qu'à ma chère filleule Krystelle Anne-Esther

Milcé

ii

Résumé

Cette recherche analyse la problématique de la collaboration école-famille et la réussite

scolaire en Haïti. Considérant des cas d'élèves au profil social et scolaire contrasté, elle

examine les points de vue d'une diversité d'acteurs impliqués dans l'éducation, tant au niveau formel qu'informel : 14 élèves, 17 parents, 7 enseignants, 7 membres de direction d'école, 3 inspecteurs, 2 conseillers pédagogiques et 6 intervenants (prêtres, psychologues, sociologue, médecin). Une approche multicas, à caractère ethnographique basée sur des entretiens approfondis a permis de croiser les regards de ces acteurs sur le cheminement scolaire des 14 cas d'élèves répartis dans huit établissements scolaires, du privé et du public, avec autant de cas de réussite et que de difficulté scolaire. À l'instar de la problématique que nous avons brossée au début de la thèse, les participants à notre recherche ont tous confirmé la vulnérabilité du contexte social en

Haïti et ses répercussions sur le système scolaire : instabilité et insécurité sociopolitiques,

précarité socioéconomique. Cette situation a transformé les structures familiales. Le

système scolaire, dominé par le privé, est limité dans sa capacité d'accueil, ses ressources

humaines, ses infrastructures matérielles et son programme de formation initiale et continue du personnel. C'est donc un système scolaire qui ne peut que difficilement

soutenir l'apprentissage de ses élèves. En outre, la situation diglossique créole-français,

qui prévaut dans la société et les écoles, freine en quelque sorte le progrès de plusieurs

élèves.

Au-delà des enjeux sociétaux évoqués par les acteurs, l'école au quotidien se dessine dans les discours comme lieu de résilience pour les élèves, inspiratrice de changement et

la clé pour toute mobilité sociale dans l'avenir. L'éducation est toujours intégrée à un

projet de société où la réussite scolaire devrait s'appuyer sur la collaboration de tous les

acteurs. Il ressort la nécessité d'une grande mobilisation des jeunes eux-mêmes autour du

métier d'élève et d'une compréhension partagée de la parentalité et de ses défis par les

protagonistes de l'éducation. Les résultats soulèvent également l'importance d'une iii synergie sociétale autour de l'école, axée sur la coopération de tous au profit de l'apprentissage des élèves. En Haïti, la collaboration école-famille est plus complexe que dans d'autres contextes nationaux. Tout d'abord, les familles constituent la plus importante source de financement de l'éducation au pays à cause de l'hégémonie de l'école privée et de l'insuffisance du soutien étatique au fonctionnement des écoles publiques. Également, les

parents d'élèves et leurs enfants, même ceux qui sont en difficulté scolaire, placent une

très grande confiance en l'école et un grand espoir d'amélioration de leur sort grâce à la

réussite scolaire. Cependant, des contraintes objectives de toutes sortes empêchent la

majorité des parents de faire un suivi scolaire à la hauteur des besoins des élèves et des

attentes de l'école. En congruence avec la recherche dans d'autres contextes nationaux, la

collaboration école-famille se révèle plus compliquée dans le cas des parents éloignés de

la culture scolaire, et les parcours scolaires les plus problématiques sont ceux d'élèves dont l'encadrement parental se révèle plus faible. Dans le contexte d'Haïti, un fait demeure hautement préoccupant : l'incapacité de l'école de compenser la précarité des conditions de vie des élèves et des parents, par une mobilisation efficiente de son capital (engagement du personnel dans la réussite des élèves; disponibilité des infrastructures matérielles, pédagogiques, didactiques; formation continue des enseignants; etc.). Nous notons aussi un décalage dans les attentes réciproquement formulées par les différents acteurs.

Mots-clés : Relation école-famille, enjeux scolaires, élèves en réussite scolaire, élèves en

difficulté scolaire, Haïti. iv

Abstract

This research analyses the following problematic: school-family collaboration and school success in Haiti. By contrasting cases of diverse social and academic profiles, it examines the points of view of various actors involved in education, as much at the formal as at the informal level: 14 students, 7 teachers, 7 members involved in school leadership, 2 pedagogical counselors, and 6 others involved in schools (priests, psychologists, sociologist, doctor). A multiple-case ethno-biographical approach based on depth interviews allowed for the cross-referencing of these actors concerning the academic course of 14 students found in 8 different schools from both the private and public sectors, and with as many cases of success and of failure among the 14 students. In line with the problematic given at the beginning of this thesis, the participants in our research all confirmed the vulnerability of the Haitian social context and its repercussions on the school system: sociopolitical instability and insecurity, and socio-economic precariousness. This situation has transformed familiar structures. The school system, mostly private, is limited in its capacity to absorb students, in its human resources, in its material infrastructures, and in its programs for initial and ongoing training of its personnel. As such, it is a school system that can only support with difficulty the learning of its students. Besides that, the double-language situation (creole-french) found in society and in schools slows somewhat the progress of students. Over and above what actors evoke as social elements that are at stake here, daily life in school appears, according to their conversations, as a place of resilience for the students, a place that inspires change and one that is key to all future social mobility. Nevertheless, education is part of a societal project wherein school success should mobilize the collaboration of all actors. There follows a need for a greater mobilization of the young themselves regarding the task of a student, and of shared understanding of parenting among protagonists. Results also show the importance of social synergy around school, one based on the cooperation of all to the benefit of student learning. v In Haiti, school-family collaboration is more complex that in other national contexts. Here, to begin with, families are the most important financial source of education in the country because of the hegemony of private schools and of the insufficient State support for the functioning of schools. Also, parents of students and their children, even those experiencing academic difficulty, place great trust in the school and have great hope of improving their lot thanks to success in school. However, objective constraints of all kinds prevent the majority of parents from following students academincally at the level of the needs of the students and of the expectations of the school. Congruent with research in other national contexts, school-family collaboration is shown to be more complicated in the case of parents distant from the school culture, and the most problematic school histories of students are those where parental support and concern seem to be the weakest. In the Haitian context, one fact remains as a major preoccupation: the incapacity of schools to compensate for the precariousness of the lives of students and parents by an efficient mobilization of their capital (commitment of personnel to the success of students; availability of material, pedagogical, and didactic infrastructures, ongoing training of teachers, etc.). We note, too, the differing levels of expectations reciprocally formulated. Key words: school-family relationship, at stake in schools, students experiencing success, students experiencing failure, Haiti. vi

Remerciements

Le travail que nécessite la rédaction d'une thèse de doctorat est extrêmement difficile. Si

j'ai pu mener ce projet à son terme aujourd'hui, c'est grâce au support de nombreuses personnes, celles que j'ai connues, celles que j'ai croisées sur mon chemin à l'université, comme celles que je n'ai jamais rencontrées, mais qui m'ont permis de me documenter. Donc, il m'est difficile de remercier tout le monde. Pour ce faire, je vais essayer d`être un peu originale.

À ma thèse

Je remercie d'abord ma thèse qui m'a permis de dialoguer avec divers contextes sociaux à travers les écrits d'une multitude de chercheurs. Je te remercie, ma thèse, pour m'avoir permis de croiser le regard de tous les acteurs impliqués dans l'éducation en Haïti sur les problématiques qui ont toujours retenu mon attention : la réussite scolaire et la relation

école-famille.

À ma directrice de thèse

Je tiens à remercier la professeure Fasal Kanouté pour avoir accepté de me diriger dans ce long parcours. Sincèrement, les mots me manquent, Madame, pour vous exprimer ma gratitude pour vos longues heures de lecture soutenue. Lorsque je vous avais demandé de m'accompagner, vous avez accepté sans hésitation et j'ai beaucoup appris de vous. Je

suis ravie de travailler avec vous et j'ai toujours été impressionnée par votre qualité de

chercheuse, votre rigueur sans complaisance, votre humanisme. Vous m'avez soutenue et conseillée, de loin comme de près, tout au long de ce parcours plein d'embûches, merci de votre confiance en moi et de votre soutien indéfectible.

Aux honorables membres du jury

Je vous remercie d'avoir accepté de juger ma thèse et d'y avoir consacré du temps. J'ai été profondément touchée par la qualité de vos remarques et vos commentaires. Vous avez dirigé de nombreux travaux touchant des contextes différents d'Haïti, j'espère que vous avez trouvé intéressant de prendre connaissance de ce nouveau contexte. vii • Je remercie la professeure France Beauregard, d'avoir accueilli sans hésitation la demande d'examiner ma thèse. • Merci également au professeur Serge J. Larivée, d'avoir accepté de présider mon jury de thèse depuis l'examen de synthèse jusqu'à la soutenance. • Professeur Pierre Lapointe, vous avez immédiatement accepté d'être membre du jury de ma thèse, et vous y avez jeté un regard complémentaire, je vous suis reconnaissante. • Professeur François Bowen, votre temps n'est jamais comptabilisé lorsqu'il s'agit de représenter la doyenne lors d'une soutenance de thèse, merci de votre disponibilité. Aux écoles et aux participants à la recherche Notamment aux directeurs qui m'ont ouvert généreusement les portes de leur école et

facilité la cueillette des données, aux enseignants, aux élèves et aux parents qui ont su se

confier à moi en toute confidentialité, aux inspecteurs et conseillers pédagogiques, aux différents intervenants oeuvrant en éducation informelle, je dis un sincère remerciement; sans votre aide, je n'aurais pas pu conduire à terme mon projet de thèse.

À mes amis (e)s et familles

Lorsque j'ai partagé mon projet d'études avec soeur Kesta Occident, j'ai été impressionnée de découvrir l'intérêt qu'elle y portait. Elle me dit tout de suite : " Compte tenu des besoins, si tu laisses le pays pour tes études, tu dois aller jusqu'au doctorat ». C'est ainsi que je suis devenue ce que je suis aujourd'hui. Merci Kesta, d'avoir fait naitre en moi l'idée d'entreprendre des études doctorales, merci de m'avoir fait confiance et de me laisser partir pour un si long temps malgré notre carence en ressources humaines.

À madame Sylvie Cartier ma directrice de mémoire qui m'a initiée à la recherche, à mes

amis (es) de l'Université, Gina Lafortune qui a longtemps partagé le même bureau avec moi et qui a su également m'écouter dans mes moments difficiles, Nestor Fils-Aimé qui qui m'a souvent rendu service, Thibaut Coulon, mon " technicien en informatique », viii Josée Charette, ma collègue de bureau, Jean-François Durnin, mon guide en recherche dans des bases de données spécialisées, monsieur Réjean Dutil, responsable des ressources informatiques, merci de votre aide et de votre support. Je remercie tous mes professeurs, consoeurs, confrères, collègues et amis de la grande famille Sainte-Croix qui m'ont soutenue et accompagnée dans cette démarche par des conseils et des mots d'encouragement. Enfin, m'engager dans un projet de doctorat, alors que je devais retourner en Haïti pour reprendre mon travail, n'a pas été facile, je remercie ma grande détermination et ma motivation. ix

Table des matières

Résumé ..................................................................................................................................... ii

Abstract ................................................................................................................................... iv

Remerciements ....................................................................................................................... vi

Liste de tableaux ................................................................................................................... xv

Liste de figures .................................................................................................................... xvii

Liste des Sigles .................................................................................................................... xviii

Introduction ............................................................................................................................. 1

1 La problématique ............................................................................................................. 6

1.1 Le contexte social des familles en Haïti....................................................................... 7

1.2 Le contexte scolaire des élèves en Haïti ...................................................................... 9

1.2.1 La structure et la gestion du système scolaire ........................................................ 9

1.2.2 Les ressources humaines et la formation du personnel ........................................ 14

1.2.3 Les infrastructures pédagogiques et matérielles ................................................... 16

1.2.4 La situation diglossique créole-français ............................................................... 17

1.2.5 L'état de la réussite scolaire des élèves ................................................................ 20

1.3 La place des familles dans les enjeux scolaires en Haïti ............................................ 22

1.4 Les bénéfices perçus de la collaboration école-famille dans divers contextes

nationaux .................................................................................................................. 25

1.5 Le problème et la question de recherche .................................................................... 28

2 Cadre conceptuel et recension des écrits ...................................................................... 31

2.1 La stratégie de recension des écrits ............................................................................ 32

2.2 La réussite scolaire et l'engagement parental ............................................................ 33

2.3 La collaboration école-famille ................................................................................... 37

2.3.1 Le processus de l'appropriation et de l'autodétermination de la famille ............ 41

2.3.2 Le processus de la participation parentale ............................................................ 44

2.3.2.1 La compréhension du rôle parental ............................................................... 45

2.3.2.2 Le sentiment de compétence ........................................................................ 48

x

2.3.2.3 L'invitation à participer ................................................................................ 50

2.3.3 L'influence partagée ............................................................................................. 53

2.3.4 Éléments de synthèse des trois modèles théoriques ............................................. 58

2.4 D'autres formes de collaboration ............................................................................... 60

2.4.1 La consultation et l'information mutuelle ............................................................ 61

2.4.2 La médiation ......................................................................................................... 62

2.4.3 La collaboration fusionnelle ................................................................................. 64

2.4.4 La coordination et la concertation ........................................................................ 65

2.4.5 La coopération ...................................................................................................... 67

2.5 Éléments de synthèse : modèles et formes de collaboration ...................................... 69

2.6 Des facteurs liés à l'implication parentale dans la collaboration école-famille ......... 72

2.6.1 Le capital social des familles ................................................................................ 73

2.6.2 Le style parental.................................................................................................... 77

2.6.3 Les représentations et attentes réciproques des acteurs ........................................ 80

2.7 Synthèse du cadre conceptuel et objectifs de recherche ........................................... 85

3 Le cadre méthodologique ............................................................................................... 88

3.1 Le type de recherche .................................................................................................. 89

3.2 La collecte de données : outils et processus ............................................................... 91

3.2.1 La planification du terrain .................................................................................... 91

3.2.2 Le choix des outils de collecte de données ........................................................... 93

3.2.3 Le déroulement de la collecte de données ............................................................ 95

3.2.3.1 Avec les élèves .............................................................................................. 96

3.2.3.2 Avec les parents ............................................................................................ 97

3.2.3.3 Avec les enseignants et le personnel de direction ......................................... 98

3.2.3.4 Avec les intervenants .................................................................................... 99

3.2.3.5 Observation des rencontres de parents ........................................................ 100

3.2.3.6 Les dossiers scolaires des élèves ................................................................. 101

3.2.3.7 Le journal de bord ....................................................................................... 102

3.3 Les écoles et les participants contactés .................................................................... 103

3.3.1 Les élèves et leurs parents .................................................................................. 105

xi

3.3.2 Les autres participants ........................................................................................ 108

3.4 Le traitement et l'analyse des données .................................................................... 110

3.4.1 La démarche du codage ...................................................................................... 111

3.4.2 L'analyse d'entrevues d'élèves et de parents ..................................................... 114

3.4.3 L'analyse des données de focus-group (inspecteurs, intervenants) .................... 116

3.5 Les considérations déontologiques .......................................................................... 116

4 La présentation, l'analyse et la discussion des données ............................................ 118

4.1 Les élèves en réussite scolaire (N=7) et leurs parents (N=9) .................................. 119

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