[PDF] Lenseignement en tant quart dans le curriculum Waldorf

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UNIVERSITÉ PARIS VIII

Vincennes - Saint-Denis

DÉPARTEMENT DE SCIENCES DE L'EDUCATION

N o attribué par la bibliothèque: __ __ __ __ __ __ __ __ __ __

Thèse pour obtenir le grade de

DOCTEUR DE L'UNIVERSITË PARIS 8

EN SCIENCES DE L'ÉDUCATION

Présentée et soutenue publiquement par

Miriam Yolanda RAMÍREZ

le 12 décembre 2006

L'ENSEIGNEMENT EN TANT QU'ART

DANS LE CURRICULUM WALDORF

Directeur de thèse:

Monsieur le Professeur René BARBIER

Membres du Jury:

Monsieur Jacques ARDOINO, Professeur émérite de l'Université Paris 8 Monsieur René BARBIER, Professeur de l'Université Paris 8 Monsieur Rémi HESS, Professeur de l'Université Paris 8 Monsieur Paul TAYLOR, Professeur de l'Université de Rennes 2 Monsieur Christoph WULF, Professeur de l'Université Libre de Berlin 2006
2 Je dédie ces pages pédagogiques à mon amie Marie-France Suzanne Senglat, qui a été ma fidèle interlocutrice durant toutes ces années depuis le moment où j'ai pris la décision de faire cette recherche sur la Pédagogie Waldorf. En outre, comme un vrai " passeur de sens » elle m'a révélé -sur le rivage où j'attendais endormie- un moyen pour me déplacer au-delà de ma connaissance : " Les bases spirituelles de l'éducation » de R. Steiner, et dès lors, j'ai voyagé émerveillée par les trésors découverts lors de ma traversée. 3

Remerciements

Cette recherche n'aurait pas pu être menée à bon terme sans les congés octroyés par la " Universidad Central de Venezuela » et par les moyens financiers qui m'ont été alloués par son " Consejo de Desarrollo Científico y Humanístico » (C.D.C.H.). Dans ce contexte je remercie très particulièrement mes collègues de l'ancienne chaire de 'Théorie et Pratique de la Didactique' qui ont accepté, de bonne grâce, mon absence, et particulièrement Madame Cruz Montaño, pilier de la communication pour tous les boursiers du C.D.C.H. J'exprime ici ma gratitude envers l'Université Paris VIII pour m'avoir ouvert ses portes. Je m'y suis sentie comme " chez moi », malgré les distances culturelles et linguistiques. Au sein de ses bâtiments, j'y ai rencontré René Barbier, chercheur qui croit fermement que : " l'éducation c'est l'amour qui fait fondre le lourd silence des opprimés ». Je le remercie ici spécialement, suite à ma proposition de diriger cette

recherche, après avoir assisté à un cycle de conférences où je l'ai entendu parler de la

Pédagogie et de Krishnamurti.

Pendant mon stage à Paris, j'ai rencontré Vera Margarida Lessa Catalao, ma camarade à l'université, ma compagne du quotidien. La fine sensibilité humaine qui lui est propre m'a été révélée, non seulement dans ses paroles mais aussi dans ses actes. Grâce à elle j'ai pu établir une amitié avec Nanan Catalao dont le sourire est gravé dans mon coeur. Toutes les deux, femmes profondément spirituelles, ont marqué ma vie à jamais. Je remercie aussi les personnes qui m'ont appuyé : Aurore Sambrano, Linney Serrano, et celles qui m'ont offert son immense solidarité : Luis Pérez, Nery et Philippe Pierre, Nathalie et Mu Hsien Hwang ainsi que la famille Arrojo, la famille Courtenay et leur enfant Alexandre ; je remercie également Williams Montesinos pour ses sages paroles

énoncées tout au début de ma recherche.

À mes proches, amis et membres de ma famille, Nazareth Ramírez, Elizabeth Ramírez, Luis Enrique Dieguez, Zulay Ramírez, Daniel Tambone, Clara et Michael Dixon, Vicky Ramírez, Rosalba Chacón, Carmen Luisa García, Cristina Perret, Ileana Cecilia Florez et Ramón Francisco Reyes, toutes ces personnes m'ont soutenu et 4 encouragé pendant tout le déroulement de ma thèse avec leur patience et leur compréhension, encouragements qui m'ont permis d'achever celle-ci au mieux. Teresa Gómez, Gisela Fagúndez et Francia Silva ne peuvent pas manquer à ce témoignage de reconnaissance. Elles ont étayé mon travail à distance sans se plaindre, sans bruit, malgré mes requêtes assez fréquentes.

Dès mon départ du Vénézuela vers la France, jusqu'à la fin de la rédaction de cette

thèse, mon amie Marie France Suzanne Senglat m'a accompagné solidairement, en m'encourageant sans cesse et me soutenant moralement. C'est elle qui a effectué toute la révision du texte en français. Pour elle, ma gratitude est infinie. Enfin, je souhaite exprimer ma reconnaissance la plus haute, à tous les enseignants des écoles Waldorf que j'ai visitées en tant qu'observatrice, pour la qualité de leur compréhension et leur ouverture d'esprit vis-à-vis de cette recherche académique. Depuis notre rencontre dans l'exil mystérieux de mon âme, j'évoque leurs présences toujours affables et dynamiques, comme quelqu'un qui veut se souvenir de quelques phrases musicales appartenant à une très belle symphonie venue d'âges lointains et qui est touché au plus profond de ses propres racines. Je rends hommage ici à l'accueil que j'ai reçu et à leur disponibilité généreuse. 5

Table de matières

CHAPITRE 1. PROBLEMATIQUE..............................................................................23

1.1. Considérations générales sur notre objet de recherche........................................23

1.2. État de la question................................................................................................28

1.2.1. Limites de notre champ de recherche...........................................................28

- Curriculum....................................................................................................30

- Éducation et Pédagogie ................................................................................34

- Instruction, Enseignement et Didactique......................................................40

1.2.2. Le problème principal dans ce champ de recherche.....................................43

1.2.2.1 Sur la nature de l'enseignement ..............................................................44

1.2.2.2. Origines et filiations du terme art. Vers une compréhension

de sa portée dans l'enseignement........................................................................49

- Projection de la réflexion aristotélicienne sur l'art.......................................57

- L'influence de Platon....................................................................................59

- L'idée du Beau .............................................................................................64

- L'idée esthétique ..........................................................................................71

- La particularité de l'art.................................................................................78

- D'autres regards sur l'art de l'enseignement................................................79

• Contenu et forme....................................................................................80

• Expression et sentiment...........................................................................81

• Autonomie..............................................................................................84

CHAPITRE 2 : APPROCHE MÉTHODOLOGIQUE...................................................87

2.1. L'enseignement dans le curriculum Waldorf en tant qu'expression artistique :

notre objet de recherche..............................................................................................87

2.2. Le fondement du curriculum Waldorf : la nature humaine................................100

2.2.1. Les trois étapes du développement humain................................................103

- Evolution de l'organisme humain ..............................................................103

- Etape de 0 à 7 ans.......................................................................................104

- Etape de 7 à 14 ans.....................................................................................104

- Etape de 14 à 21 ans...................................................................................105

2.3. Le rapport objet-sujet dans cette recherche .......................................................107

2.4. Approche méthodologique du terrain. Trois moments......................................111

2.5. Les préliminaires pour approcher l'objet de notre recherche............................114

6 2.6. L'accès au terrain...............................................................................................117

2.6.1. La première Ecole, école " A »...................................................................117

2.6.2. La deuxième Ecole, école " B » .................................................................118

2.6.3. La troisième Ecole, école " C »..................................................................119

2.7. Sur le terrain.......................................................................................................120

2.7.1. Procédures et instruments de collecte de l'information..............................122

2.8. Analyse des données et essai de classification ..................................................132

CHAPITRE 3 : ORGANISATION DE L'INSTRUCTION.........................................137

3.1. Le Plan d'Études................................................................................................137

3.1.1. Traits généraux du Plan..............................................................................140

- Enseignement par périodes.........................................................................140

- Enseignement non périodique ....................................................................141

3.1.2. Liens entre les fondements du curriculum et le contenu du plan................143

3.2. Organisation du travail dans la salle de classe...................................................156

3.2.1. Organisation de l'espace.............................................................................156

Particularités .................................................................................................166

3.2.2. Organisation de l'enseignement..................................................................173

a) L'enseignement de contenus par périodes :..................................................174 b) Les moments bien distincts de la rencontre instructionnelle........................179

Moment avant d'accueillir les élèves : .........................................................180

Moment de l'accueil individuel des élèves :.................................................181

Moment de faire le lien entre hier et aujourd'hui : distribution des tâches..182 Moment de préparation au cours principal...................................................183

Moments du cours principal .........................................................................186

Phase rythmique........................................................................................186

Phase des poèmes......................................................................................188

Phase de récapitulation.............................................................................188

Phase de l'apport.......................................................................................189

Phase d'exécution des exercices...............................................................190

Phase du conte ..........................................................................................190

7 LE RYTHME DE L'ENSEIGNEMENT...............................................................191

3.2.3. Organisation des relations de la classe avec son environnement

CHAPITRE 4 : LE MAÎTRE-ENSEIGNANT EN TANT QU'ARTISTE ..................211

4.1. Le maître observateur ........................................................................................211

4.2. À travers les contes et les dessins sur le tableau................................................230

4.2.1. À travers les contes.....................................................................................230

4.2.2. A travers les dessins sur le tableau.............................................................239

4.2.3. L'expression didactique de l'artiste-enseignant en ce domaine .................240

4.3. A travers la peinture et le dessin de formes.......................................................251

4.3.1. Peinture.......................................................................................................252

4.3.2. Dessin de formes.........................................................................................262

4.4. À travers le rythme ............................................................................................273

4.5. À travers la musique..........................................................................................282

4.6. À travers le théâtre.............................................................................................294

4.6.1. Les situations théâtrales dans la classe.......................................................294

4.6.2. Le théâtre, une partie importante des fêtes de l'école.................................304

4.7. L'enseignant et la poésie.-.................................................................................308

4.8. L'enseignant et l'autonomie...................................................... 319

4.9. Ensemble de réflexions sur l'art de l'enseignement..........................................327

8

AVANT-PROPOS

Depuis plus de trente cinq ans, l'école publique vénézuélienne supporte une situation qui parait à beaucoup irrémédiable et ce, malgré tous les efforts que l'État a engagé depuis longtemps vis-à-vis de l'éducation formelle. Cependant, en ce qui concerne l'éducation, l'État s'est surtout préoccupé de certaines valeurs comme la démocratisation, l'enseignement de masse, l'égalité et d'autres mesures qui concernent en général le domaine de la planification éducative selon des critères économiques et politiques. Si nous considérons l'éducation de cette manière, selon une vision fonctionnaliste, très éloignée du devenir quotidien qui se forge dans les écoles, il devient alors improbable de pouvoir la considérer sous l'angle pédagogique. Si nous considérons l'éducation de cette manière selon une vision unilatérale, nous faisons violence à la pédagogie en la jetant aux oubliettes tout en prétendant que : " on sait qu'elle est là mais au second plan ». Dans ce sens, l'Etat vénézuélien a toujours favorisé le premier plan en ne parlant que de l'éducation et non de la pédagogie. C'est la raison pour laquelle, dans les discours officiels émanant du Ministère des affaires éducatifs du Vénézuela, la question de l'amélioration et de l'enrichissement de la vie scolaire a été peu à peu laissée de côté. Paradoxalement, l'Etat tout en montrant une préoccupation pour l'éducation nationale s'éloigne du substrat au sein duquel cette éducation retrouve justement toute sa raison d'être. Cet éloignement nourrit la méconnaissance au sujet de l'Ecole et de ce qui s'y vit. À force de mesures "macro politiques éducatives» et suivant un long processus, l'Etat a été amené à proscrire de nombreux éléments positifs qui se sont produits dans les écoles durant les années quatre vingt au XIX e siècle jusqu'aux années vingt, trente et cinquante au XX e siècle, sous prétexte qu'ils ne correspondaient plus efficacement aux nouveaux modèles de société qui dépendent essentiellement des modèles économiques en vigueur. Cette idéologie se caractérise par l'intime conviction que tout ce qui a un parfum de passé doit être éradiqué et par là même elle promeut la possibilité

9 d'un principe constant : "l'innovation pour l'innovation», s'imaginant qu'il suffit

pour être une garantie pour un bon enseignement. C'est avec cette vision,

complètement étrangère à la pédagogie qu'ont été considérées les institutions

scolaires de notre pays. Une telle vision implique que les observateurs et les décideurs des affaires scolaires se situent, malheureusement, à l'extérieur de celles-ci. L'école considérée comme n'importe quelle autre institution doit s'adapter à d'autres paramètres, même si ceux-ci mettent en péril la finalité pour laquelle elle a été créée et dans laquelle elle trouve son sens : contribuer à la formation de l'enfant suivant un processus qui respecte sa nature humaine tout en lui ouvrant progressivement des voies vers son autonomie. En profondeur, la relation État-École reflète la primauté d'une gnoséologie dans

laquelle le rapport sujet-objet a été réifié et l'objet, à savoir l'école, a été

considéré comme une chose et non comme un espace habité par des sujets, à l'intérieur duquel une vie est en train de se développer. C'est cette tendance, qui a fait croire à de nombreuses personnes que le progrès pédagogique passe par l'oubli de ce " qu'autrefois on a connu ». Une bonne part de la recherche éducative contemporaine gît dans cette vague d'innovations. Ceci se perçoit, à l'évidence, lorsqu'on jette un simple coup d'oeil aux principaux ouvrages de référence bibliographique dans le domaine de l'éducation et notamment dans les recherches en technologie appliquée (nouveaux moyens technologiques au service de l'enseignement). En mentionnant ce fait, loin de nous l'idée de déprécier ce type de recherche mais nous le mentionnons pour témoigner ici notre préoccupation pour l'espace bibliographique réduit qu'occupe la recherche sur les processus d'enseignement de l'école primaire. Il est vrai que dans les trente dernières années, un nombre considérable de travaux de type ethnographique centrant leurs observations sur l'école et les

salles de classe ont été produits, mais dont les résultats n'ont été interprétés

qu'à la lumière de matrices conceptuelles inhérentes à diverses théories, sociologiques ou ayant trait à la communication. D'autres recherches abordées

10 sous l'angle sociologique traitent le problème de la violence et de la

ségrégation dans les écoles en montrant un paysage assez décourageant. On pourrait penser que dans ces travaux, l'étude de l'école passe toujours par la découverte d'un mal dont elle souffre, par le témoignage des maîtres en désespoir ainsi qu'une déficience dans leur formation. Dans l'exercice de ma profession, en tant que formatrice des maîtres des écoles primaires et des enseignants de collège et de lycée pour l'étude du curriculum, à l'École d'Education de l'Université Centrale du Venezuela, ce sont ces mêmes faits qui m'ont donné l'impulsion et l'énergie pour entreprendre cette recherche, grâce à laquelle nous avons pris contact avec une pédagogie née au début du XX e dans la mouvance du vaste univers du Mouvement de l'École Nouvelle qui, avec d'autres pédagogies et dans de nombreux pays, a conduit à l'ouverture, à la croissance et à l'expansion d'une pédagogie alternative à celle qui avait cours dans l'enseignement public traditionnel. Nous pensons que les contenus que nous offrons pendant le temps de la formation didactique des futurs maîtres de notre pays, se doivent d'ouvrir un passage nouveau à nombre de courants pédagogiques actuels sans nous limiter à seulement refléter les tendances qui prédominent aujourd'hui dans les recherches et la littérature spécialisée. Il nous semble que nous devrions offrir à nos futurs maîtres un éventail de modèles pédagogiques vivants et pas seulement une vision unique du monde éducatif pour qu'ils ne restent pas enfermés ou qu'ils ne soient pas réduits à une seule approche, en la reproduisant, niant les alternatives qui pourraient agrandir les espaces d'autonomie dans leur enseignement et dans leur pratique avec les élèves. Nous faisons référence à la possibilité de nous ouvrir à des pédagogies alternatives tels que la Pédagogie Institutionnelle, la Pédagogie Montessori, la Pédagogie Waldorf et tant d'autres qui pourraient élargir la connaissance du domaine pédagogique jusqu'à présent très limité dans les institutions de formation de maîtres et dans nos écoles publiques.

11 En tant que chercheur, notre intérêt n'était pas de nourrir les préjugés selon

lesquels nous allions rencontrer des écoles ou des maîtres en difficulté, mais plutôt dans la réalisation d'un travail de proximité sur le terrain, en partage avec les maîtres, d'apprendre des maîtres, de découvrir de nouvelles situations d'enseignement qui nous permettent de vivre et d'expérimenter une pédagogie innovante. Nous pensons que les chercheurs ne doivent pas reculer quand il s'agit de mettre en évidence des exemples dont nous, les maîtres, avons beaucoup à apprendre dans le domaine pédagogique. Bien au contraire l'enseignement que nous offrons aujourd'hui à nos étudiants dans les centres de formation pédagogique doit se nourrir de ce qu'on a coutume d'appeler "la pédagogie alternative». Ce serait un bon moyen d'aller au-delà des études effectuées par la psychologie de l'apprentissage, par la sociologie de l'éducation, d'aller au delà du curriculum basique obligatoire, dans le but avoué de pratiquer une écoute attentive et respectueuse de ce que nous racontent les expériences actuelles des mouvements dont le parcours dans l'histoire de la pédagogie n'est en rien négligeable. Dans ce sens, nous espérons que cette thèse puisse servir à élargir notre vision de l'enseignement, qu'elle puisse nous aider á l'appréhender dans la modalité qui lui est propre, c'est-à-dire en reconnaissant sa complexité et en essayant de considérer l'enseignement dans son intégrité, sans trop le sasser pour ne pas trahir ce qu´il y a d'original en lui. Parmi beaucoup d'autres dimensions qui lui sont inhérentes, cette recherche est centrée sur la dimension artistique de l'enseignement, laquelle présuppose l'existence de maîtres qui conçoivent l'enseignement comme un art dans lequel ils développent une perception et une expérience esthétique dans les situations d'instruction. Dans ce sens, l'apprentissage en lui même d'arts multiples et divers aiguise et affine leurs capacités esthétiques qu'ils pourront mettre en pratique dans les processus d'enseignement.

12 Pour cette raison, ce travail nous invite, d'une manière ou d'une autre, à

connaître les conditions pour entreprendre de façon sérieuse, l'éducation esthétique dans la formation des maîtres, ce qui impliquerait qu'ils pratiquent une multiplicité de formes artistiques comme l'art musical, l'art poétique, l'art pictural, l'art corporel, l'art théâtral, les arts plastiques. En dernier lieu, nous avons souhaité avertir le lecteur que cette thèse présentée aujourd'hui sous une forme académique, fait continuellement référence à des citations extraites d'une base de données recueillies dans un deuxième opus que nous avons par la suite condensé, analysé et interprété. Cette base de données qui contient l'ensemble des observations et des entretiens réalisés au cours de toute une année scolaire dans trois écoles Waldorf, possède un caractère confidentiel à usage exclusif pour les membres du jury de cette thèse doctorale. 13

INTRODUCTION

Ce livre qu'aujourd'hui nous présentons sous forme de thèse, se propose d'introduire dans le discours pédagogique actuel, un ensemble de réflexions sur la dimension artistique de l'enseignement, en prenant comme référence la pédagogie Waldorf, qui prétendait, depuis son origine en 1919, que l'enseignement est un art à part entière, et que le maître, dans les classes, est l'artiste qui lui donne son existence. Il nous faut ajouter que ce que nous venons d'affirmer, se révèle encore valable aujourd'hui dans les situations d'enseignement des écoles Waldorf mais ne peut pas s'étendre, nécessairement, à d'autres situations d'enseignement. Il est certain que de nombreuses fois, nous avons la tentation d'abuser du langage par un excès de radicalité et que nous avons la tendance de donner des définitions absolues d'une chose et de ce qu'elle est, en lui octroyant des prédicats sans tenir compte de la complexité de la nature de cette dite chose. Dans le cas de l'enseignement nous savons que les situations sont extrêmement complexes, en conséquence il nous est très difficile d'affirmer qu'il est un art ou bien un ensemble de techniques ou même d'affirmer que sa nature relève uniquement de la praxis. Il est possible que l'enseignement soit tout cela à la fois et que dans certaines situations on puisse voir certains traits plus ou moins dominants, ce qui nous fait penser que l'enseignement correspond à une nature et pas à une autre, ou bien que d'autres pédagogies se réfèrent à une nature de l'enseignement en particulier parce qu'elles mettent l'accent et donnent vie à une certaine dominante dans leur manière d'enseigner. C'est la raison pour laquelle, devant ce panorama si complexe, nous avons préféré nous référer aux dimensions possibles rencontrées dans les situations d'enseignement et parmi celles-ci, à l'évidence la dimension artistique en particulier. Pour nous, le terme dimension n'évoque pas un caractère mesurable mais un axe de signification.

14 Lorsque nous parlons des situations d'enseignement nous nous référons par

conséquent à ce qui se passe dans les actions spécifiques que les maîtres et les élèves rencontrent au quotidien dans les salles de classe mais pas du tout aux aspects théoriques du curriculum. Face au discours et à la tendance très marqués qui considèrent l'école et l'enseignement de façon générale, face au discours qui se plie à l'idée qui considère les écoles et l'enseignement comme une pluralité, nous avons choisi de nous référer à des situations qui présentent, au contraire, une singularité et des traits individuels, témoins de son originalité. Nous mêmes avons estimé que le moment était opportun de préférer l'expression : " cet enseignement ou cette école en particulier », d'autant plus que les études ethnographiques étudiant les écoles et les situations dans les salles de classe, nous ont montré depuis longtemps, l'importance des phénomènes dans leur particularité. Si une première approximation nous permet de considérer l'art comme le lieu du singulier, un lieu qui nous propose quelque chose qu'il est seulement possible de ressentir et de saisir quand il se présente à nous, alors nous pouvons supposer que l'observation participante est peut être la meilleure voiequotesdbs_dbs22.pdfusesText_28

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