Renate Gerner - Beginn der Neuzeit: Christoph Kolumbus
ntwortet al. Page 6. 4. © AOL-Verlag. 1 C: Warum will Kolumbus nach Indien? Die größte Entdeckung dieser an Entdeckungen reichen Epoche steht jedoch noch bevor.
Renate Gerner - Beginn der Neuzeit: Entdeckungen und Eroberungen
Beginn der Neuzeit: Entdeckungen und. Eroberungen AOL-Verlag ... Christoph Kolumbus notierte in seinem Bordbuch über die Ankunft:.
Die Entdeckung der Neuen Welt: Kolumbus und die Folgen
Christoph Hamann Berliner Landesinstitut für Schule und Medien begreifen: Kolumbus und seine Idee ... mit dieser Unterrichtsreihe am Ende der 8.
Mittelalterarchäologie und Bauhandwerk
Mittelalter auch noch für das beginnende Späte Mit- stehen“ (Archäologie des Mittelalters und der Neuzeit im ... Christoph Matt
De homine
Die Anthropologie der Frühen Neuzeit war vielfältigen Entwicklungen unterwor- las Indias) in der er die Aktivitäten Christoph Kolumbus' beschreibt.
Editorial 3 Bernhard Zimmermann Grußwort des Vorsitzenden 4
01.01.2013 Christoph Wurm. Ein Platz an der Sonne? – Die Civitas solis des Tommaso Campanella 39. Wilfried Stroh. Zur lateinischen Rücktrittserklärung ...
Literaturliste GESCHICHTE
Erfindungen der Neuzeit. Cremer E.; Rauw
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31.05.2010 Inschriften des Mittelalters und der frühen Neuzeit . ... Fax 08152 78955 E-Mail: TheodorGoellner@aol.com ... MUELLER Ivan
Handreichungen
Die Entdeckung der Neuen Welt:
Kolumbus und die Folgen
Multiperspektivischer Geschichtsunterricht:
Eine Unterrichtsreihe für die 7. Jahrgangsklasse mit Geschichte plus Herausgegeben vom Berliner Landesinstitut fŸr Schule und MedienErarbeitet von
Dr. Peter Stolz
für den UnterrichtVOLK UND WISSEN
Herausgeber:
Christoph Hamann, Berliner Landesinstitut fŸr Schule und MedienAutor:
Dr. Peter Stolz
Verlagsredaktion: Christina Scheuerer
Technische Umsetzung: Ralf Franz, CMS-Cross Media Solutions GmbH www.vwv.de Die Internetadressen und -dateien, die in diesem Lehrwerk angegeben sin, wurden vor Drucklegung geprŸft. Der Verlag Ÿbernimmt keine GewŠhr fŸr die AktualitŠt und den Inhalt dieser Adressen und Dateien oder solcher, die mit ihnen verlinkt sind.1. Auflage, 1. Druck 2006
©2006 Cornselsen Verlag, Berlin
Das Werk und seine Teile sind urheberrechtlich geschŸtzt. Jede Nutzung in anderen als den gesetzlich zugelassenen FŠllen bedarf der vorherigen schriftlichen Einwilligung des Verlages. ohne eine solche Einwilligung eingescannt und in ein Netzwerk eingestellt werden. Dies gilt auch fŸr Intranets von Schulen und sonstigen Bildungseinrichtungen.Druck: CS-Druck CornelsenStŸrtz, Berlin
ISBN-13: 978-3-06-064252-6
ISBN-10: 3-06-064252-4
L Inhalt gedruckt auf sŠurefreiem Papier aus nachhaltiger Forstwirtschaft.Inhaltsverzeichnis
Dr. Peter Stolz: MultiperspektivitŠt als Makromethode 5 Dr. Gerhard Weil (LISUM Berlin): InterkulturalitŠt und Geschichtsunterricht 7Unterrichtsreihe:
Die Entdeckung der Neuen Welt: Kolumbus und die Folgen 9Ð30Fachdidaktische Begründung 9
Darstellung und Ziele der Unterrichtsreihe 12
1. Stunde: Vom neuen Weltbild zu neuen Welten 13
2. Stunde: Europa um 1500: Der Seeweg nach
4. Stunde: Portugal sucht neue Wege 18
5. Stunde: Spanien entdeckt die Neue Welt 19
6./7.Stunde: Perspektiven verstehen und handelnd
begreifen: Kolumbus und seine Idee vom Seeweg nach Indien 218./9.Stunde: "Kampf der Kulturen": Spanien erobert
10. Stunde: Ausbeutung und Kritik: Die Folgen der
11. Stunde: Perspektiven verstehen und engagiert
übernehmen: Las Casas schreibt einen
5Nach jahrelangen Debatten Ÿber Rolle und
Funktion des Geschichtsschulbuches scheint
dieses Medium nun nicht mehr grundsŠtz- lich als Skandalon des Geschichtsunterrichts gebrandmarkt zu werden. 1ArbeitsblŠtter
und Schulbuch kšnnen offensichtlich neben- einander existieren. Sicherlich liegt dies u.a. auch an der Erkenntnis, dass es erstens auch brauchbare SchulbŸcher gibt, die den Anfor- derungen eines modernen Geschichtsunter- richts Ð auch im Zeitalter des PISA-SchocksÐ genŸgen und zweitens, dass ein gewisser
Realismus und Pragmatismus einem Zeital-
ter der stŠndigen Infragestellung des Schul- b uches Ð unter dem fachdidaktischen Axiom des Leitziels ãEmanzipationÒ Ð gewichen ist.Das Schulbuch istfester Bestandteil der Ar-
beit des Lehrers, die Frage stellt sich nur, wAnforderungenmuss es genügen.2
Die Anforderungen, denen das Geschichts-
sammentreffen einer Reihe von Diskursen definiert werden, die unter heutigen Bedin- gungen im realen Unterricht in Beziehung treten: Die PISA-Studie unterstreicht vor allem die Problemhaftigkeit des Unterrichts, den Teamgeist,der beim problemlšsendenArbeiten entwickelt wird. Neu sind diese Er-
kenntnisse nicht, sie sind nur offensichtlich etwas in Vergessenheit geraten.3Problemlš-
sungskompetenz kšnnen SchŸler vor allem durch multiperspektivischeund multimedialeHerangehensweisen erlangen, die besonders
sinnvoll in Partner- oder Gruppenarbeit erreicht werden kšnnen. 4Reine Problemlš-
sungskompetenz, d. h. letztendlich Metho- denkompetenz ohne Inhalte, ist dabei einGlasperlenspiel. Auch hier gibt es die ver-
schiedensten Konzepte des multiperspektivi- schen Ansatzes: im Blickwinkel der heutigenGefahren durch die Globalisierung und den
weltweiten Terrorismus ist sicherlich demKonzept Heumanns eher zuzustimmen als
dem Bergmanns. Heumann postuliert ein ãuniversales GeschichtsbildÒ, d. h. nicht ad- ditive, enzyklopŠdische ãWeltgeschichteÒ, sondern fachbegrifflich strukturierte ãUni- versalgeschichteÒ, die ãÉ den Blick auf die gesellschaftlichen, staatlichen und wirt-schaftlichen Strukturen der Gro§gruppen in der WeltÒ5 richtet. Legt man in Bezug auf dieInhaltsauswahldie Kategorien des Gegen-
warts- und Zukunftsbezugs von Geschichts- unterricht an Bergmanns anthropologisch- soziologischen Ansatz an, so ist er heutzuta- ge problematisch. Bergmann postuliert eine kulturelle GeprŠgtheit deutscher SchŸler durch die deutsche und angelsŠchsisch-ame- rikanische, d. h. ãwestlicheÒ, Kultur, die ihn bei der Inhaltswahl dazu bringt zu behaup- ten: ãDaraus aber schlie§en zu wollen, nun seien auch Kurse in chinesischer oder russi- scher, irakischer oder indischer Geschichte angezeigt, um die Welt mit den Augen der anderen sehen zu kšnnen, fŸhrt in die Irre, weil die damit verbundene ungeheure und fast beliebig erweiterbare Ausdehnung der narrativen Wissenskomplexe schon in sich problematisch ist, vor allem aber nur einen abstrakt erkennbaren Bezug zu den Lebens- zusammenhŠngen der SchŸlerinnen undSchŸler hat.Ò6
SelbstverstŠndlich ist dem
letzten Teil seiner AusfŸhrungen zuzustim- men, aber allein das ãErlernen von Perspek- tivenŸbernahmeÒ als ãErlernen einer Ÿber- tragbaren KompetenzÒ7 ,d.h.als methodi- sches Prinzip, ist zwar die notwendige Bedin- gung von gelungenem Geschichtsunterricht, die Inhaltsfrage kann heutzutage aber nur global beantwortet werden, was die aktuelleDiskussion um Islamismus und Terrorismus
zeigt. Gegenwarts- und Zukunftsbezug derInhalte kann im Zeitalter der Globalisierung
nicht zur BeschrŠnkung auf ãunsereÒ Kultur fŸhren, denn dies wŸrde die UrteilsfŠhigkeit der SchŸler ideologisch einschrŠnken. Erst der inhaltlich fundierte Diskurs fŸhrt zurKommunikation der Kulturen, Methode
allein ist an dieser Stelle zu wenig, Fachwis- sen in didaktisch reduzierten klaren Inhalten gehšrt dazu. Der problemorientierte Ge- schichtsunterricht verfehlt aber seinen me- thodischen Gegenwarts- und Zukunftsbe- zug, wenn er nicht die vielen diskrepantenDiskurse, die heutzutage alle mehr oder
weniger gleichberechtigt innerhalb unsererGesellschaft vorkommen, berŸcksichtigt.
Diesen Widerstreit der Ideen und Interessen
in einem toleranten aber klar standpunkt- orientierten GesprŠch auszutragen, ist einDr. Peter Stolz: Einleitung6dezidiertes Leitziel moderner historisch-poli-
tischer Bildung.Der Blick fŸr die multiplen Standpunkte
kann aber nur im Unterricht geschŠrft wer- den, die Wahrnehmungmuss daher zentraler fokussiert werden, diskrepante Wahrneh- mungen kšnnen nicht mehr als jeweils wahr oder falsch kategorisch apostrophiert wer- den. Der methodische Zugang ist daher nur im Sinne eines multiperspektivischen Ge- schichtsunterrichts mšglich, in dem neben dem eher sozialwissenschaftlichen ERKL€-REN auch das hermeneutische VERSTE-
HEN steht: Wahrnehmung der Andersartig-
keit von Perspektiven, VerstŠndnis dafŸr, †bernahme der diskrepanten Perspektiven und schlie§lich Integration dieser zunŠchst fremden Perspektiven in das eigene Koordi- natensystem, das dadurch automatisch er- weitert und verŠndert wird, dies alles fŸhrt zu tolerantem Umgang mit der Verschieden- heit und zum Aufbau von flexiblen Identi- tŠten mit sozialer Kompetenz.8MultiperspektivitŠt und Geschichte ãselber
denkenÒ sind daher zwei wichtige fachdidak- tische Prinzipien, die sc hülerorientiertenund handlungsorientier ten Unterrichtstützen.Besonders ROLLENSPIELE, KREATIVE
SCHREIBANLÄSSE oder andere "ME-THODISCHE ARRANGEMENTS" (Brie- fe in einer bestimmten Perspektive, Bitt- schriften, ...)9 ,schüler- und handlungsorien- tierte UNTERRICHTSEINSTIEGE 10 bzw.Einbindung der Hausaufgaben in die
methodische Entscheidung zu realisieren.Ziel des Unterrichts ist es beispielsweise
durch R ollenspieleim Sinne des multiper- spektivischen Geschichtsunterrichts nachBergmann die Entwicklung einer konkreten
"narrativen Kompetenz" für jeden einzelnen schichtsunterricht nicht mehr die monoper- spektivische Kulturleistung einer Gesell- schaft bleibt, sondern eine je individuelleBrechung durch den handelnden, mündigen
dann zu den vielen GESCHICHTEN, die fern eines subjektiven Relativismus - für jeden Schüler auch seine je eigene kompeten- gen. Geschichtsunterricht wird dadurch demokratischer und kommunikativer.Die praxisnahe und pragmatische Grundlage
dieses multiperspektivischen und me- thodisch diversifizierten Unterrichts ist des- halb das Schulbuch.Literaturverweise
1Vgl. dazu die EinfŸhrung in das Medium SCHUL-
BUCH: Ursula A. J. Becher: ãSchulbuchÒ. In: Pan- del, H.-J., Schneider, G.: Medien im Geschichts- unterrichtÒ. Schwalbach/Ts., 1999, S. 45 ff.2Vgl. zur Diskussion um Kriterien zur Beurteilung
guter SchulbŸcher u.a. RŸsen, J.: ãDas idealeSchulbuch. †berlegungen zum Leitmedium des
GeschichtsunterrichtsÒ In: Internationale Schul- buchforschung, 14, 1992, S. 237Ð250 und neueste Entwicklungen: Rohlfes, Joachim: ãGeschichtsdi- daktik Ð GeschichtsunterrichtÒ, Teil II: SchulbŸ- cher fŸr die Sek. IÒ In: GWU, 9, 2001, S. 533 ff., bzw. ders.: ãÉ, Teil III: Lernmaterial fŸr die Sek.IIÒ. In: GWU, 9, 2001, S. 621 ff.
3Vgl. H. Heumann: Problemorientierter Geschichts-
unterricht. Ziele, Methoden, Modelle, Band 1Ð4, Fr ankfurt am Main, 1989 ff. und vgl. Uwe Uffel- mann et al.: Problemorientierter Geschichtsunter- richt. Grundlegung und Konkretionen, Villingen- Schwennigen, 1990 und ders.: ãProblemorientierter GeschichtsunterrichtÒ. In: Bergmann, Kuhn, RŸ- sen, Schneider (Hrsg.): Handbuch der Geschichts- didaktik. Seelze, 1997, S. 282Ð287. Von aktuellerBrisanz als VerknŸpfung von Bedingungsanalyse
und fachdidaktischer Diskussion siehe auch: Uffel- mann, Uwe (Hrsg.): IdentitŠtsbildung und Ge- schichtsbewu§tsein nach der Vereinigung Deutsch- lands. Deutscher Studienverlag, 1993, ders.: Histo- risches Lernen im vereinten Deutschland. Nation ÐEuropa Ð Welt. Weinheim: Deutscher Studien
Verlag,1994 und ders.: ãProblemorientierungÒ. In:Mayer, Ulrich, Pandel, Hans-JŸrgen, Schneider,
Gerhard (Hrsg.): Handbuch Methoden im Ge-
schichtsunterricht. Schwalbach/Ts., 2004, S. 78Ð90.4Vgl. dazu das Konzept von H. Heumann: Problem-
orientierter Geschichtsunterricht, a.a.O., 1989,S.12Ð13 und die sehr Ÿberzeugende Weiterent- wicklung bei Bergmann, Klaus: Multiperspek- tivitŠt. Geschichte selber denken. Schwalbach/Ts.,2000, wo besonders die verschiedenen Stadien der
Perspektivdifferenz bis hin zur PerspektivŸbernah- me auch entwicklungspsychologisch sehr differen- ziert dargestellt werden. 5Vgl. H. Heumann: Problemorientierter Geschichts-
unterricht, a.a.O., 1989, S. 10. 6Vgl. Bergmann, Klaus: MultiperspektivitŠt. Ge-
schichte selber denken. Schwalbach/Ts., 2000,S.65.7
Ebenda, S. 66.
8Ebenda, S. 1Ð89.
9 Vgl. dazu Pandel, H.-J.: Quelleninterpretation. Die schriftliche Quelle im Geschichtsunterricht.Schwalbach/Ts., 2000, S. 183 ff. und ders.:
ãTextquellen im Unterricht. Zwischen €rgernis und Erfordernis.Ò In: Geschichte lernen, 46, 1995,S.14Ð21.
10Vgl. dazu Schneider, Gerhard: Gelungene Ein-
stiege. Voraussetzung fŸr erfolgreiche Geschichts- stunden. Schwalbach/Ts., 1999.7Dem Konzept der InterkulturalitŠt ist das
Prinzip der MultiperspektivitŠt notwendig
eigen. Ein interkultureller Zugriff auf Ver- gangenheit ist somit eine Spielart multiper- spektivischer Geschichtsbetrachtung. Eine zentrale Rolle spielt dabei der (interkulturel- le) Perspektivwechsel, der den Wechsel zur kulturellen Fremdperspektive in besondererWeise betont.
So hei§t es folgerichtig in dem Beschluss der
Kultusministerkonferenz (KMK) mit Emp-
fehlungscharakter vom 25.10.1996 ãInter- kulturelle Bildung und Erziehung in derSchuleÒ:
ãIn der Auseinandersetzung zwischen Frem-
dem und Vertrautem ist der Perspektiv- wechsel, der die eigene Wahrnehmung erwei- tert und den Blickwinkel der anderen einzu- nehmen versucht, ein SchlŸssel zu Selbst- vertrauen und reflektierter Fremdwahr- nehmung. Die durch Perspektivwechsel erlangte Wahrnehmung der Differenz imSpiegel des anderen fšrdert die Heraus-
bildung einer stabilen Ich-IdentitŠt und trŠgt zur gesellschaftlichen Integration bei. Eine auf dieser Grundlage gewonnene Toleranz akzeptiert auch lebensweltliche Orientie- rungen, die mit den eigenen unvereinbar erscheinen, sofern sie MenschenwŸrde und -rechte sowie demokratische Grundregeln achten.ÒUnter den didaktischen und methodischen
Hinweisen dieses Beschlusses wird das Fach
Geschichte ausdrŸcklich genannt:
ãDabei sind es beispielsweise im Ge-
schichtsunterricht weltgeschichtliche Quer- schnitte und Quellen, die Ereignisse aus unterschiedlichen Perspektiven verdeutli- chen.ÒGerade der Geschichtsunterricht hat eine
lange Entwicklung von einem sehr auf die deutsche Nation bezogenen (germanozen- trierten) Ansatz der Geschichtsvermittlung zu eher multiperspektivischen Sicht- undHandlungsweisen durchlaufen. Dennoch
steht an manchen Schulen diese fundamen- tale neue Weichenstellung in der Unter- richtspraxis noch aus. Die VereinigungDeutschlands und die ãGlobaliserungÒ
haben die Bereitschaft, sich von tradierten Unterrichtsinhalten und Methoden zu tren-nen, gefšrdert. Dies lŠsst sich auch bei denRahmenlehrplŠnen erkennen.
Die GeschichtsbŸcher sind den multiper-
spektivischen und interkulturellen Postula- ten der Geschichtsdidaktik und den Anfor- derungen der KMK in zunehmender Weise gerecht geworden. Dabei geht es im Zuge der politischen Vereinigung Europas um Fragen wie die nach dem ãEuropŠschen Ge- schichtsbuchÒ, d. h. einer grundsŠtzlichenAbwendung von einer ãnationalenÒ Ge-
schichtsperspektive zugunsten einer durch- gehenden Betrachtungsweise von europŠi- schen Aspekten. Schon lange vor demMauerfall und trotz der Ost-West-Gegen-
sŠtze waren z.B. auch die Ergebnisse derãDeutsch-Polnischen Schulbuchkommissi-
onÒ richtungweisend. Welche nachhaltigenStšrungen die Nichtaufarbeitung der Ver-
gangenheit in SchulbŸchern bewirken kann, sieht man am chinesisch-japanischen Kon- flikt Ÿber die japanische Besatzungszeit in der Mandschurei.Zum anderen bieten erst in jŸngerer Zeit
zugŠnglich oder interessant gewordeneQuellen die Mšglichkeit, die begrenzte
ObjektivitŠt bisher als gŸltig erachteter
Berichte von z. B. kirchlicher Seite Ÿber die
KreuzzŸge durch interkulturellen Perspek-
tivwechsel zu neuen Erkenntnissen oder Re- lativierungen zu fŸhren. Als Beispiel sei hier das Buch von Amin Maalouf ãDer HeiligeKrieg der Barbaren Ð Die KreuzzŸge aus der
Sicht der AraberÒ angefŸhrt, das drastisch
Ÿber die Handlungsweisen der ãeigenenÒ
Machthaber urteilt, gleichzeitig aber Hin-
tergrŸnde liefert, die bei der Geschichts- schreibung in Europa frŸher keine Rolle spielten. Als klassisches Anschauungsma- terial kann dazu auch die Schrift von W.Montgomery Watt: ãDer Einfluss des Islam
auf das europŠische MittelalterÒ gesehen werden, das von einer Kette von Ge- schichtsfŠlschungen mit dem Ziel berichtet, die kulturelle und wissenschaftliche Vor- machtstellung der Araber jener Zeit zu rela- tivieren, zu ãchristianisierenÒ oder Ergeb- nisse ãneuÒ zu erfinden. Die fŸr Historiker manchmal Verunsicherung schaffende Ten- denz, als belegt und unumstš§lich angesehe- ne Tatsachen mit respektloser, dem Perspek-Dr. Gerhard Weil, LISUM Berlin: EinleitungLiteraturverweise
8tivwechsel verbundener Unverzagtheit neu
gegenüber zu treten, macht auch die Be- wieder spannend. Mitunter ergibt sich dabei auch der hervorragend nutzbare "Neben- effekt", die Kulturen der Migrantenschüler in Deutschland in positiver Weise zu ent- decken und einzubeziehen.Eine andere Frage der Didaktik wird auch in
dem genannten KMK-Beschluss angespro- denden Abstimmung und Kooperation ver- wirklicht, durch die Bezüge hergestellt, bewusst gemacht werden. Das erfordert ein hohes Maß an Kooperation und Koordina- und Ängsten wird am wirkungsvollsten zumBeispiel in Gemeinschaftsarbeiten und
Projekten, in Simulationen und Rollenspie-
praktisch erprobt und Erfahrungen beispiel- haft gewonnen und aufgearbeitet werden, lassen sich interkulturelle Konflikte imHier ist der Geschichtsunterricht aufgefor-
dert, gerade vor dem Hintergrund der Not- wendigkeiten einer interkulturellen Erzieh- nen Curricula - nicht zuletzt im Interesse von Schülerinnen und Schülern mit Migra- tionshintergrund - vor Ort auf die Vertreterquotesdbs_dbs26.pdfusesText_32[PDF] Beginner1. Lesson #21. Les chips
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[PDF] Beglaubigter Auszug aus dem Sitzungsbuch des Kreisausschusses
[PDF] Begleitbericht: Verordnung zum Bundesegsetz über den Konsumkredit
[PDF] Begleiten Sie - Wacker Burghausen
[PDF] Begleiten Sie uns auf dem Weg zur globalen Nr. 1
[PDF] Begleitende Folien zur Vorlesung