[PDF] Lutilisation dindicateurs de réussite en Sciences physiques et

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Rémi PERRIER

2

Remerciements

Connaissance du nom de l'encadrant mémoire : 12 novembre Atelier mémoire avec la responsable de l'UE mémoire : le 8 octobre

Rendez

¾ 10 décembre

¾ 21 janvier

¾ 9 mars

¾ 31 mars

échanges par mail e

3

Sommaire

1. Partie théorique

1.1. Introduction

1.2.

1.2.1. Que sont les compétences

1.2.2. Où en est

1.2.3. Enseigner des compétences ou enseigner par compétences

1.3. Formulation de la problématiqu

2. Méthode

2.1. Participants

2.2. Matériel

2.2.1. Séance 1

2.2.2. Séance 2................................

2.2.3. Séance 3

2.2.4. Séance 4

2.3. Procédure

2.3.1.

2.3.2. -

2.3.3. -

3. Résultats

3.1. Problématique générale

3.2. Première sous................................

3.3. Deuxième sous

4. Discussion

4.1. Retour sur la problématique

4.2. Retour sur la première sous

4.3. Retour sur la deuxième sous................................

4.4. Limites et perspectives

4.5. Intérêt professio

5. Conclusion

4

1. Partie théorique

1.1. Introduction

s compétences ainsi que son futur remplaçant. Cep encore à développer. pourquoi on fait les choses et comment les améliorer, ce qui correspo attitude réflexive des élèves. Pour fini

1.2.1. Que sont les compétences

Le terme de

mais elle domaine.

Nationale

5 réaliser une action. 1 que ressource vis une sit s aura faire en sorte que . Scallon (2004 situations. En effet, la compétence, famille. deux critères 1 6 i situations. de complexité les Elles ne sont pas forcément spécifiques à une discipline. a s plus haut niveau (méso, macro). t 7

1.2.2. Où en est

t cinq grandes compétences. Il Le préambule des programmes disciplinaires donne

Dans la colonne

programmes des différent 8 souvent à des capacités puisque très restreinte (Exemple du programme de SPC en classe de 2nd dispensés au lycée. Cependant, interdisciplinaire s

1.2.3. Enseigner des compétences ou enseigner par compétences

1.2.3.1. Induire

La notion de compétence étant complexe et faisant appel à des stratégies comme on le ferait avec des connaissances ou des méthodes. Nous allons donc devoir recourir duire

Le verbe

9

1.2.3.2. Les

Selon Scallon (2004), les situation

Des données de départ qui

Une tâche à accomplir, une activité à réaliser ou un objectif à atteindre. Des directives (consignes, exigences à respecter). 2 simplement de réutiliser une m baliser la démarche de résolution. ; or de professionnelle.

Les compétences inférées dans ces si

2 10 3 surmonter certaines difficultés, il est nécessaire de prévoir des aides. identifié les ressources utiles ainsi que la manière de les organiser. professionnel. Les tâches complexes disciplinaires tout en inférant des c disciplines ou dans la vie réelle.

1.2.3.3. Evaluer des compétences

compétences et les grandes règles permettant de les construire. Il est maintenant nécessaire de

une étape primordiale dans la formation des élèves. Nous verrons comment la préparer et les

3 la tâche. 11 comme dans des enseignements plus traditionnels

Diagnostique

Certificativede

I r des indicateurs rendant compte de la démarche de résolution pour savoir certaines compétences. connaitre exactement les resso 4 la tâche permettra aussi de créer des aides adaptées aux besoins des élèves qui es erreurs ou de la élève pourra donc terminer la tâche et ainsi être feedappropriés 5 4 organiser. 5 12 compétences. tenir compte du mieux possible. adaptés à chaque situation. Les deux outils 6 production 7

égalitaire

avec une évaluation dont le but est de classer les élèves sans donner de retour sur les raisons

, ce qui la rend équitable et objective constitue un outil

1.2.3.4. Les compétences et la progression

Il convient maintenant de se demander comment intégrer les compétences dans des (méso 6 7 13 les objectifs de la formation. grilles permettent intégrer par des échelles contenant généralement 2 à 5 niveaux.

à 8

e une progression micro ou méso ettre en place une progression destinée au développement de compétences p chaque échelon des s compétences au sens fort. Avant de créer des progressions, il semble nécessaire de définir des niveaux à a 8 14

1.2.3.5. Le développement de compétences

expression. de façon satisfaisante

Scallon (2015) introduit alors la

d' 9 gner aux élèves les connaissances et savoir entissage. ces capacités de réflexivité.

1.2.4. Développer une attitude réflexive

Nous verrons dans cette partie comment10

compétent 9 10 15 évaluations de leur travail se baseront donc sur des critères de réussite et des indicateur

1.2.4.1.

Les critères de réussite correspondent à des exigences en termes de résultats et indiquent à

attendues simultanément à ou après a manière de résoudre la tâche. a fa

1.2.4.2. Par un travail sur les indicateurs

de définir des échelles pour des progressions à long terme. Donc quel que soit le niveau (court

indicateurs se référant concrètement aux actions des élèves. uire une représentation de ce qui est attendu Ces indicateurs sont à relier aux critères de réussite. Ils permettent de juger, en se tâche complexe mais peu explicités. L 16 , et ce de manière encore plus

1.3. Formulation de la problématique

développement des compétences au sens fort chez les élèves. Plus particulièrement

serai au développement de compétences via des activités développant des attitudes formative. raditionnel et les méthodes

Mon travail portera sur ces compétences moins maitrisées par les élèves comme par les

Sa présence dans les préambules des programmes de sciences physiques et chimiq Une bonne maitrise de cette compétence est déjà exigée comme en témoignent les documents.

ématique suivante

17 " réussite en évaluation formative favorise

La conn

réussite meilleure représentation de la production attendue 18

2. Méthode

2.1. Participants

élèves participant à cette étude sont des élèves de 1ère, en filière s réussite. indicateurs de réussite.

2.2. Matériel

uatre séances. Toutes ces séances induire

ignant dans le but de mesurer les progrès des élèves. Les tâches proposées en séances

2.2.1. Séance 1

de cette première séance est

Pour cela

à extraire des informations pertinentes,

19

Figure

A chaque indicateur est attribué un résultat en fonct

0,5 signifie que les éléments

1 signifie que les éléments sont

les élèves . La copie présentée en Annexe 1

2.2.2. Séance 2

er deuxième est de les faire ensuite travailler sur les indicateurs de réussite. nnexe 2, est une tâche complexe. Pour mener à bien le travail, les élèves sont amenés nom différents réseaux augmentation et abaissement de la tension

échanges européens

pas de hors sujet présentation pourquoi et comment ? pertes et chutes de tension transformateur distances augmentation pour limiter pertes par effet Joule et chutes 1 baisses et augmentation se font par transformateurs adapter la tension en fonction de la distance à parcourir 1 comprendre le fonctionnement du A répondre clairement à la question repérer les informations pertinentes faire des liens entre les informations 20 pertinente deux grandeurs

ANALYSER.cette dernière

ont été aidés

Dans un premi

vérifient que les éléments correspondant aux indicateurs sont bien présents dans la correction

identifie indicateurs Pour cela, ils identifient la plissent la grille fournie sa corr de sommes donc en train de travailler sur la connaissance des indicateurs, ce qui correspond à la

2.2.3. Séance 3

Les objectifs de cette séance sont

ensuite de faire réfléchir les élèves sur les indicateurs de réussite.quotesdbs_dbs1.pdfusesText_1

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