Je lis je comprends
L'objectif général de ce document est d'améliorer la compréhension des élèves en lecture pendant l'année de CE1. Comprendre un texte se traduit par l'exécution
Découverte de ladjectif ce1
Lecture du texte à trous. Compréhension du texte expliquer l'histoire
Travail en autonomie n° 1
Lecture : compléter un texte à trous. Grammaire : identifier le verbe. Grammaire : savoir repérer les compléments circonstanciels. Calcul : calcul mental.
Déroulement
Découverte grammaire CE1 – 06 avril. Le Déterminant - Identifier dans une phrase le déterminant le nom et le verbe. Matériel - Texte à trous pour l'élève.
Textes dictée CE1
Un texte à trous peut être proposé en donnant les verbes à l'infinitif pour vérifier la conjugaison. Il est possible aussi d'effacer la fin des mots et de
Comment différencier ?
❖ CE1 : 6 enfants lecteurs : histoire et texte à trous. ❖ CE1 : 10 enfants travaillent avec l'enseignant: ✓ Etayage au niveau du vocabulaire. ✓ Lecture
Je lis je comprends niveau CE1 : Unité 1
Numérote les actions pour remettre le texte dans l'ordre de la réalisation. Perce enfin un trou avec la mine d'un crayon de chaque côté du carton
Le renard qui ne savait pa partage
CE1 :L'enfant doit compléter un texte à trous en veillant à ce que l'ensemble du paragraphe soit cohérent ait un sens. Comme indiqué pour la fiche 1 d'aide
Comment aider un élève dyslexique /dysorthographique ?
CE1: -persistance des troubles à l'oral. -vitesse de lecture inchangée au cours Textes à trous
Le monstre du placard
4) Sur une feuille blanche dessine le monstre que Bruno a décrit. 5) Maintenant complète le texte à trou avec les étiquettes ci-dessous (première fiche).
Textes dictée CE1
Au CP et au CE1 l'attention à l'orthographe est développée chez les élèves et les moyens de la Un texte à trous peut être proposé
Pour enseigner la lecture et lécriture au CE1
de continuer au CE1 à offrir aux élèves des textes qu'ils entendent afin de mobiliser Le conducteur cherchait à éviter les trous et les bosses.
Découverte de ladjectif ce1
Lecture du texte à trous. Compréhension du texte expliquer l'histoire
Comment différencier ?
CE1 : 6 enfants lecteurs : histoire et texte à trous. ? CE1 : 10 enfants travaillent avec l'enseignant: ? Etayage au niveau du vocabulaire.
Déroulement
Découverte grammaire CE1 – 06 avril. Le Déterminant Matériel - Texte à trous pour l'élève. (ci-dessous suivi du texte complété). - Étiquettes-mots.
Lecture-texte-a-trous-2.pdf
Page 1. LECTURE. Texte à trous - 2. Choisir et écrire le mot qui convient pour compléter correctement le texte :
Feuille dexercices CE1 Mathématiques CE1
Voici les effectifs du nombres d'élèves dans les écoles de la ville: CP Complète le texte à trous avec les mots suivants : droite - gauche - ligne de ...
Travail en autonomie n° 1
Lecture : compléter un texte à trous. Grammaire : identifier le verbe. Grammaire : savoir repérer les compléments circonstanciels. Calcul : calcul mental.
Des outils pour travailler la compréhension au cycle 2
Compléter un texte à trous avec des connecteurs LIEU/ CP. SEANCE. Expliquer aux élèves que le but de la séance est de ... Le lieu / CE1 - 5 étapes.
Untitled
CE1. Sélection par Albert Brugnon. Préparations de dictées par Béatrice Audo Comparer des phrases. • Compléter un texte à trous. Classer dans l'ordre.
Un guide fondé
sur l'état de la recherche Pour enseigner la lecture et l'écriture au CE1 Cet ouvrage a été coordonné par le service de l'instruction publique et de l'action pédagogique et le service de l'accompagnement des politiques éducatives de la direction générale de l'enseignement scolaire du ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse. Son élaboration a été assurée par le bureau des contenus pédagogiques et des langues.Sommaire
CHAPITRES
5Quelles consolidations des acquis en uence,
au CE1 ? 6Déchirage et compréhension
8Les correspondances graphèmes-phonèmes
8L"automatisation
9Copie et dictée
10Les erreurs
11 Focus | La consolidation delauence 19Lire à voix haute
20 Lecture à voix haute: uiditéetexpressivité 21La lecture uide
29La lecture expressive
31Évaluer la lecture à voix haute
35Quels supports et quelle méthode
pour comprendre les textes ? 36Comprendre des textes: quelquesprincipes
issus delarecherche 40Comprendre des textes: desprincipes clés
pourla pratique de classe 43Focus | La mise en uvre d"uneleçon de lecture 47
Travailler la compréhension sur desphrases
etdepetits textes dans lecadre d"activités ritualisées 49Travailler la compréhension àpartir de textes lus par l"élève 54
Travailler la compréhension àpartir de textes longs 60
Travailler la compréhension àpartir de textes documentaires I II III
63 L'écriture au CE1
64Quelques principes sur l'enseignement
de l'écriture 67Le geste graphique
72La copie
77La rédaction
91Comment conduire les?élèves à?comprendre
le?fonctionnement de?la?langue pour mieux lire et?écrire ? 92La grammaire
93Un enseignement e ectif et explicite
de la grammaire, de l'orthographe et du vocabulaire 97La dictée
114Le vocabulaire pour mieux comprendre et mieux
se faire comprendre 116Focus | Un exemple de leçon de vocabulaire sur la forme des mots 121
Comment analyser et?choisir un manuel
de français pour le?CE1 ? 122Qu'est-ce qu'un manuel de français au CE1??
124Ce que doit être un manuel au CE1
128Focus | Grille d'analyse pour choisir un manuel de français
BIBLIOGRAPHIE ET?OUTILS?DE RÉFÉRENCE
132Ouvrages
133Articles
134Rapports, contributions et conférences
IV V VIQuelles consolidations
des acquis en uence, au CE1 I 6 Quelles consolidations des acquis en uence, au CE1 ? Au CE1, il va être demandé aux élèves de lire avec aisance dans tous les domaines d"enseignement. Il est donc nécessaire de s"assurer des acquis en uence et de conduire les consolidations qui s"imposent pour tous ceux qui abordent cette année avec des fragilités sur cette dimension décisive pour l"ensemble de la scolarité.Le guide
Pour enseigner la lecture et l'écriture au CP
1 a développé les fondements sur lesquels s"appuie cet enseignement pour que les élèves acquièrent ces apprentissages fondamentaux de manière ecace. Les consolidations qu'il convient de mettre en place dès le début du CE1 ne s'écartent pas de ces fondements qui demeurent incontournables, tout en s'inscrivant dans les nouvelles progressions dont cette classe a la charge.Déchiffrage et compréhension
Dans toute lecture, le décodage et la compréhension ont partie liée d"une façon indissociable. Pour comprendre les mots écrits que l'on a sous les yeux, il faut les décoder, a n de retrouver la connaissance orale que l'on possède de ces mots. Les mots lus sont alors traités comme des mots entendus. En conséquence, les di?cultésde compréhension de l'écrit sont relatives, soit à un décodage défaillant qui empêche
d'accéder à la signi cation connue du mot, soit à des problèmes de compréhension dus au vocabulaire ou, plus largement, à des champs culturels non maîtrisés. Ce?lien entre le décodage et la compréhensionfi 2 met en évidence l'importance du travail à?conduire sur la maîtrise du langage oral, l'enrichissement du vocabulaire dans les divers domaines disciplinaires et culturels. Mais il indique aussi la nécessité d'un travail sur le déchiflrage, à même de créer les conditions pour que les élè ves puissent s'engager dans la lecture compréhensive.1 Pour enseigner laclecture et l"écriture au CP - Un guide fondé
surcl"état de la recherche , ministère de l'Éducation nationale et de?la?Jeunesse, 2019.2 Sur ce point, on pourra se reporter à la partie "fiDécodage et
compréhensionfi» in "fiPédagogie et manuels pour l'apprentissage de?la lecture?: comment choisirfi?fi», Conseil scienti que de l'éducation nationale,2019, p.?11, disponible en ligne?:
www.reseau-canope.fr/ leadmin/user_MANUELS_CSEN_VDEF.pdf
7 Quelles consolidations des acquis en uence, au CE1 ? Il est également important de ne pas confondre le travail de la compréhension de l'écrit sur des textes lus, et donc bien déchiflrés par les élèves eux-mêmes, avec celui fait sur des textes entendus, lus par le professeur. Il n'est pas interdit, bien sûr, de continuer au CE1 à oflrir aux élèves des textes qu'ils entendent, a n de mobiliser leurs connaissances et leur imaginaire, et d'entretenir leur désir de savoir bien lire pour être autonome. Mais cela ne saurait se faire au détriment d'un travail soutenu sur des textes lus par les élèves eux-mêmes. Se tourner essentiellement vers des textes riches lus par les élèves, ne signi e pas que rien ou peu de choses ne s'apprend en dehors de cette lecture. Bien des appren tissages se font oralement par le biais de quantité d'activités diverses. Cela signi e qu'il est essentiel d"apprendre aux élèves les contraintes et les ressources propres à l"écrit qu"il est indispensable de travailler "texte en main» . Lorsque l'on cherche à faire un travail de compréhension à partir d'un texte lu par le professeur, on est confronté au caractère évanescent de la lecture orale entendue, aux imprécisions de sens dues à la diversité des attentions, des inattentions et des oublis, inévitable dans une classe. Lire un texte nous permet d'être attentifs aux marques graphiques (signes dia critiques, ponctuation) qui participent du sens de l'énoncé construit dans son lexique et sa syntaxe. Dans une classe, le texte constitue une base commune véri able à tout instant, à partir de laquelle peuvent s'élaborer tous les aspects du travail d'interpré- tation, de compréhension, de discussion, en se fondant sur la possibilité de ralentir sa?lecture, de revenir en arrière pour véri er tel ou tel moment, aspect du texte, ce?que ne permettent pas les lectures entendues. Proposer des textes qui méritent d'être interrogés, discutés, suppose de ne pas renoncer à la richesse du vocabulaire et donc, de ne pas craindre de proposer des mots que les élèves sont susceptibles de ne pas connaître. Parvenir à bien décoder un?mot qui se révèle sans signi cation sur le moment permet de prendre conscience de sa?méconnaissance. C'est la condition nécessaire pour pouvoir chercher à connaître sa signi cation. L"enjeu de la connaissance de mots nouveaux s"inscrit dans celui descompétences intellectuelles que l"École a pour mission de construire, car c"e st dans les mots que toute forme de pensée s"élabore. 8 Quelles consolidations des acquis en uence, au CE1 ?Les correspondances
graphèmes-phonèmesLe principe alphabétique de la langue a été étudié au CP, au travers d'un travail pro-
gressif, systématique et explicite des correspondances entre les graphèmes et les phonèmes. Toutefois, un nombre parfois non négligeable d'élèves ne peuvent aller jusqu'à une maîtrise su?sante de ces correspondances pour atteindre un déchiflrage e?cace. Il est donc indispensable, dès le début du CE1, de consolider les acquis du CP, en faisant un retour sur les graphèmes complexes dont la connaissance et lafi uidité de décodage doivent être renforcées.L"automatisation
Pouvoir lire tous les mots sans en avoir appris aucun fait partie de l'apprentissage de la lecture, ce qui signi e qu'il convient de s'abstraire de toute forme de reconnais- sance globale. La voie directe que l'on obtient lorsque l'automatisation est en place permet d'entrer directement dans le sens des mots grâce au repérage, rapide et devenu familier, de leur orthographe et de leur sens. Lorsque l'on est surentraîné, on a l'impression d'une reconnaissance globale des mots, mais cette illusion est trompeuse?: les lettres sont traitées en parallèle, mais il n'en reste pas moins qu'elles sont toutes traitées. Pour que les mots lus puissent être traités comme des mots entendus, il est indis- pensable de s'entraîner a n de parvenir à un déchiflrage uide, précis et rapide, condition nécessaire de l'accès au sens.Pouvoir se concentrer sur le sens nécessite
donc que les élèves aient pleinement transformé en routine le déchirage.C'est la
condition pour qu'ils deviennent des lecteurs e?caces. On peut considérer qu'à la n du CP, tous les élèves devraient pouvoir lire au minimum50 mots en une minutefi
3 , sans pour autant en faire un objectif dont on pourrait se contenter, car tous peuvent aller bien au-delà lorsqu'un travail rigoureux de déchif- frage leur est proposé régulièrement tout au long de l'année. Par la lecture, les élèves ont une meilleure conscience de l'organisation de la langue. Ils visualisent des lettres muettes qui leur donnent des clés de l'orthographe lorsqu'ils ont appris des accords de genre comme dans grand/grande fi; fort/forte. Ils prennent conscience de l'importance des marqueurs morphologiques qui ne s'entendent pas3 Pour enseigner la lecture et l'écriture au CP - Un guide fondé
sur l'état de la recherche , ministère de l'Éducation nationale et de la?Jeunesse, 2019. 9 Quelles consolidations des acquis en uence, au CE1 ? à l'oral, mais qui participent de la construction du sens?:Petit/petits
fi; bleu/bleuefi; ami/amie/amies fi; je lis/il litfi; etc. Leur étude explicite en lien avec le déchiflrage est indispensable pour installer la compréhension de l'écrit par la prise de conscience du rôle essentiel qu'ils jouent dans tout texte.Copie et dictée
Il est nécessaire de conjuguer les activités de lecture et d'écriture. Dans les moments de consolidation du déchiflrage habile de graphèmes complexes, ce sont dans un premier temps la copie et la dictée qui sont prioritairement concernées. Les cha- pitres?4 et 5 de ce guide donnent des recommandations précises sur la mise enuvre de?ces activités.
La copie est un moment privilégié d'attention à la bonne tenue du stylo et à la pos- ture du corps et de la main qui jouent un rôle important dans la qualité de la graphie, à?soigner a n d'aller progressivement vers une écriture appliquée. L'eflort propre à?la?copie a l'avantage de redoubler la concentration sur les mots dans leur construc- tion graphémique-syllabique pour pouvoir les reproduire, ce qui a un eflet assuré sur la mémorisation de leur orthographe. Demander aux élèves de véri er eux-mêmes l'exactitude de leur copie est un bon moyen pour qu'ils redoublent de vigilance sur ce qu'ils ont écrit. La dictée, comme la copie, pourra s'appuyer sur les syllabes et les mots relatifs aux graphèmes qui auront été travaillés. Sans remplacer ce qu'apporte la copie, la?dictée permet de mesurer l'e?cacité de la mémorisation de l'orthographe et donc d'opérer les corrections nécessaires, toujours sources d'apprentissages féconds. Là aussi, la?véri cation, par les élèves eux-mêmes, de leur dictée est un bon moyen de mobi- liser leur attention. Lorsque des élèves hésitent devant l'encodage de phonèmes tels que /è/, /in/ ou/o/ par exemple, et se trompent en écrivant "fimèsonfi», "fisaivefi», "fitrinfi» ou "fichamofi»,
il importe de bien faire remarquer ce qui, dans l'erreur, est juste au niveau de la perception du phonème. Cette façon de marquer la part de justesse dans l'erreur apour eflet positif d'inciter les élèves à la dépasser en étant particulièrement attentif
à la correction.
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