[PDF] Des outils pour lenseignement des stratégies décriture au 3e cycle

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Érick Falardeau

Professeur

Université Laval

erick.falardeau@fse.ulaval.ca

Des outils pour l'enseignement

des stratégies d'écriture au 3 e cycle du primaire _

Rendre des élèves du 3

e cycle du pri maire autonomes en écriture, c'est leur permettre de choisir eux-mêmes leurs stratégies en fonction de la tâche

à réaliser et de s'interroger sur l'utili

sation efficace ou non des stratégies mises en oeuvre. Mais comment déve lopper cette autonomie en écriture

Comment par exemple amener les

élèves à apprendre à planifier leurs

écrits au-delà de la réalisation d'un

plan ? À découper leurs textes en para- graphes ? À les réviser pour y améliorer la cohérence des personnages, le choix du vocabulaire, l'accord des noms et des verbes _

Pour répondre à ces questions, de nom

breuses synthèses de recherches ont montré le rôle central de l'autorégulation dans l'apprentissage de l'écriture, soit la capacité des élèves à se fixer des buts et

à se poser des questions pour contrôler

leur activité d'écriture (Graham, 2006

Hattie, 2009). Pour faciliter l'apprentis

sage autorégulé des stratégies d'écriture au 3 e cycle du primaire, nous avons construit des outils d'enseignement des stratégies qui couvrent toutes les actions impliquées dans chacune des phases du processus d'écriture : une phase de pla- nification ; une de rédaction ; une phase plus complexe que nous avons subdivi sée en deux : la révision-amélioration, pour ce qui concerne l'élaboration et l'or- ganisation des idées, et la révision-cor rection, pour les aspects formels grammaire, orthographe, ponctuation... (pour une synthèse des travaux sur le processus d'écriture, voir les articles très bien vulgarisés d'Hélène Paradis, 2012,

2013a et 2013b). Toutes ces phases se

déroulent de façon non pas linéaire, mais itérative, car elles peuvent survenir

à tout moment dans la production d'un

écrit. Nous avons aussi tenté de prendre

en compte la spécificité du travail requis dans les di?érents types de textes que les

élèves du 3

e cycle doivent produire : on ne planifie pas par exemple de la même façon un texte qui informe, qui donne une opinion ou qui raconte une histoire. _

Notre principal écueil pour la produc

tion d'une liste de stratégies d'écriture venait du fait que le Programme (PFÉQ) comme la Progression des apprentis sages au primaire ne pensent pas l'ac tivité d'écriture dans sa dimension tex- tuelle. C'est-à-dire que ces documents ne proposent pas des repères théoriques pour la construction d'un texte cohérent en fonction de l'intention de communi cation (informer, donner une opinion ou raconter une histoire), de la progression ou de la cohérence de l'information.

Les documents ministériels décrivent

les apprentissages attendus essentielle ment au niveau de la phrase, voire du groupe de mots ou du mot. Au secon daire, depuis le programme de 1995, la langue est pensée en fonction des types de textes (descriptif, explicatif, argumen tatif, narratif...), d'après le modèle théo- rique de J.-M. Adam (1990). La construc tion de ces types de textes est bien définie, dans le Programme comme dans la Progression des apprentissages (où les types de textes sont appelés modes de discours). Or, au primaire, cette construction n'existe pas. Les formes de textes demandés en 5 e et 6 e années (informatif, argumentatif et narratif) ne s'inscrivent dans aucune théorie du texte ou de la communication. Qu'est-ce au juste qu'un texte informatif ? Quelles sont les constructions langagières qui permettent d'informer ? Quels sont les genres de textes à travers lesquels se réa lise l'intention d'informer ? Aucun cadre commun n'est clairement défini. _ 35

Pour organiser les modes de discours

enseignés au primaire et leur donner des fondements théoriques, nous avons trans posé pour la 5 e et la 6 e année les modes de discours du secondaire : pour dénir les textes qui informent, nous avons trans posé en simpliant les stratégies d"écri- ture des textes descriptifs et explicatifs du secondaire (ces deux types de textes couvrant ce que font les enseignants lorsqu"ils travaillent le texte informatif décrire et expliquer) ; pour les textes qui donnent une opinion, nous nous sommes référés à la théorie de l"argumentation qui sous-tend le programme du 2 e cycle du secondaire : une thèse directrice (que nous avons appelé position), étayée par des arguments (que nous avons appelés rai sons), sans entrer dans toutes les nesses des procédés d"argumentation ; pour les textes qui racontent, nous avons récupéré les stratégies des textes narratifs du secon daire et du primaire. _

Chacune des phases du processus d'écri

ture est définie par des stratégies que nous avons déclinées dans des a?ches destinées aux élèves (toutes ces a?ches sont disponibles en ligne gratuitement sur notre site : https://www.strategieslec- tureecriture.com/a?-eleves3ecyclepri maire ; on trouve aussi une a?che des- tinée aux élèves présentant le processus d"écriture itératif décrit plus haut). Leur visuel ludique et épuré poursuit diérents objectifs d"apprentissage. D"abord, les stra tégies apparaissent en caractère gras et permettent aux enseignants comme aux

élèves de voir, suivant l"exemple de l"af

che présentée ici, tout ce que recouvre la planication de l"écriture d"un texte qui donne une opinion (pas seulement faire un plan...). Chaque stratégie est accompa gnée d"une procédure de questionnement, an d"amener les élèves à apprendre des questions qu"ils doivent se poser pour réguler leur activité d"écriture (la liste des questions pouvant bien sûr être complé tée collectivement en classe). Nous avons aussi construit pour les enseignants des pistes d"enseignement des stratégies de planication, en fonction des modes de discours ( https://www.strategieslecturee criture.com/cheprof3ecycleprimaire _

Hattie (2009) comme Graham (2006)

ont bien montré le rôle névralgique de l'autorégulation dans l'apprentissage de compétences complexes comme l'écri ture. Cet apprentissage implique de nom breux savoirs et savoir-faire, c'est pour quoi ces a?ches ne peuvent constituer à elles seules l'enseignement des stratégies d'écriture. Celui-ci doit s'insérer dans un enseignement explicite, dans lequel l'en-quotesdbs_dbs4.pdfusesText_7

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