[PDF] CARIOU Didier - MCF - CSP Contribution

View - Download CARIOU Didier - MCF - CSP Contribution

Previous PDF

Next PDF

15

LES ÉVALUATIONS STANDARDISÉES

DES ÉLÈVES

Perspective historique

Bruno Trosseille et Thierry Rocher

menesr-depp, bureau de l'évaluation des élèves Depuis une quarantaine d'années, le ministère de l'Éducation nationale a mis en oeuvre des évaluations tantôt " de masse », tantôt sur échantillons. Ces évaluations peuvent avoir deux fonctions principales : de diagnostic lorsqu'elles sont élaborées pour fournir aux enseignants des outils professionnels qui leur sont nécessaires pour adapter leur enseignement en fonction des acquis de leurs élèves ; de bilan lorsque l'objectif est d'observer les acquis des élèves et leur évolution pour le pilotage d'ensemble du système éducatif. La confusion, dans une même évaluation, de ces deux fonctions est potentiellement source d'erreurs et de troubles, tant sur le plan scientifique que sociétal. Après avoir décrit l'histoire entrelacée de ces deux types d'évaluations au sein du Ministère, nous envisageons l'avenir du paysage évaluatif et la façon dont il peut se réorganiser en fonction des différentes finalités qui lui sont aujourd'hui assignées et des défis qu'il devra affronter à l'avenir. d epuis quatre décennies, la depp (et les services et directions qui l'ont précédée) 1 met en place des dispositifs d'évaluation, spécifiques, nationaux, des acquis des élèves reposant sur des épreuves standardisées. elle est également maître d'œuvre pour la france de diverses évaluations internationales (voir infra). le développement des évaluations standardisées apparaît en effet, aux yeux des responsables des services statistiques, s'appuyant sur les exemples étran gers et internationaux, comme un complément indispensable des statistiques pour rendre compte du système et le piloter. trois grandes périodes, qui se recouvrent peu ou prou, caractérisent le développement de ces dispositifs au ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche (menesr). 1.

on conviendra, par commodité, d'utiliser le sigle depp pour dénommer l'ensemble des services et directions qui ont

précédé l'actuelle direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance avec des missions d'évaluation

(à savoir seis, siges, sprese, dep, dpd). LES ÉVALUATIONS STANDARDISÉES DES ÉLÈVES 16

DUCATION & FORMATIONS N° 86-87

MAI 2015

Dans une première période, de la fin des années 1970 à la fin des années 1980, les dispositifs mis en oeuvre à l'école et au collège, couvrent progressivement, niveau scolaire par niveau scolaire, l'ensemble des disciplines. Il s'agit, au regard des programmes en vigueur, d'établir un constat, d'apprécier l'état du système, de rendre compte des acquisitions des élèves aux responsables de la politique éduca tive du Ministère. Il s'agit aussi, déjà, de nourrir le débat public, ce qui sera plus nettement affiché au cours de la deuxième période. Dans le cadre d'un " observa toire permanent des acquis des élèves » des dispositifs d'évaluations sont systéma tiquement organisés, selon une méthodologie rigoureuse [L e Guen, 1991], sur des

échantillons d'élèves, en fin d'année scolaire. Ils concernent la cinquième dès 1975,

puis le CP dès 1979, et ensuite pratiquement tous les niveaux du primaire au lycée. Durant cette décennie, chaque niveau scolaire fera l'objet, une année donnée, d'une

évaluation de type " bilan ».

Une deuxième période, à partir de 1989, est occupée par la mise en place d'évalua tions diagnostiques " de masse », conséquences de la loi sur l'éducation de 1989, dite " loi Jospin ». Le rapport qui lui est annexé, relevant que " moins d'un élève sur deux arrive au collège avec une maîtrise suffisante de la lecture », précise déjà l'urgence de la mise en oeuvre d'un véritable plan sur l'apprentissage de la lecture et indique que " cette acquisition fondamentale fera l'objet d'une évaluation auprès de

tous les élèves entrant en cours élémentaire deuxième année et en sixième ; elle sera

suivie d'actions de soutien ou de reprises d'apprentissage dans chaque école et chaque

établissement scolaire

». Dans son introduction à la revue Éducation & formations consacrée aux résultats nationaux des évaluations de septembre 1989, le ministre rappelle l'objectif de cette évaluation " conçue comme un outil mis à votre disposition

pour déceler, de façon précise et dès le début de l'année scolaire, les difficultés de vos

élèves et vous permettre, dans toute la mesure du possible d'y apporter rapidement une réponse » [Éducation & formations, 1990]. Les évaluations sur échantillons du type de celles de la première décennie se font alors plus rares (1990, 1995, 1999).

La troisième période, depuis le début du

xxi e siècle, voit se systématiser, à côté des enquêtes internationales, notamment PISA 2 qui débute en 2000, des évaluations sur échantillons pour un bilan des acquis des élèves en fin d'école primaire et en fin de collège (Cedre 3 ) et pour le calcul des indicateurs de maîtrise des compé tences du socle commun destinés aux projets de lois de finances (LOLF)

Encadré.

Durant cette période, de nouvelles évaluations " de masse » apparaissent briève ment, ayant pour but le repérage des élèves en difficulté vis-à-vis du socle commun (objectif de mise en place de remédiations ciblées en début de CE1, de 2005 à 2007, puis en début de CM2, en 2007), puis d'évaluations " bilans-diagnostics » (en fin de CE1 et en milieu de CM2 de 2009 à 2012) succédant à l'arrêt des évaluations " de masse » en CE2 et en sixième. Avant de retracer de façon plus détaillée l'histoire, au MENESR, des deux grands types de dispositifs que sont les évaluations diagnostiques " de masse » et les évaluations de type bilan, faisons un petit détour méthodologique afin d'identifier ce qui les distingue. 2. Programme international pour le suivi des acquis des élèves, mené par l'OCDE. 3. Cedre : cycle des évaluations disciplinaires réalisées sur échantillons. LES ÉVALUATIONS STANDARDISÉES DES ÉLÈVES 17

LE CYCLE DES ÉVALUATIONS

DISCIPLINAIRES RÉALISÉES

SUR ÉCHANTILLON (CEDRE)

ce cycle d'évaluations établit des bilans natio naux des acquis des élèves en fin d'école et en fin de collège. il couvre les compétences des élèves dans la plupart des domaines disciplinaires en référence aux programmes. la présentation des résultats permet de situer les performances des élèves sur des échelles de niveau allant de la maîtrise pratiquement complète de ces compé tences à une maîtrise bien moins assurée, voire très faible, de celles-ci. renouvelées tous les six ans (tous les cinq ans à partir de 2012), ces éva luations permettent de répondre à la question de l'évolution du "niveau des élèves» au fil du temps.

Le Calendrier

2003 - 2009 - 2015: maîtrise de la langue fran

çaise et compétences générales.

2004 - 2010 - 2016: langues étrangères.

2005: attitudes à l'égard de la vie en société (non

repris par la suite).

2006 - 2012 - 2017: histoire-géographie, éduca

tion civique.

2007 - 2013 - 2018: sciences expérimentales.

2008 - 2014 - 2019: mathématiques.Les élèves concernés

la population visée est celle des élèves de cm2 et de troisième générale des collèges publics et privés sous contrat de france métropolitaine. pour les écoles, un échantillon représentatif est constitué au niveau national et tous les élèves de cm2 y passent les évaluations. pour les collèges, des classes de troisième sont sélectionnées aléatoirement en vue d'une représentativité na tionale. pour chaque niveau scolaire, de 5000 à

10000 élèves, répartis dans plusieurs centaines

de classes, sont évalués. pour plus de détails, le lecteur est invité à consulter l'article de g

ARCIA,

l

E cAM, rOCHER [dans ce numéro, p. 101].

La comparabilité entre les différentes années d'évaluation afin de pouvoir comparer les résultats des enquêtes entre la première itération et les sui vantes, une partie des items de la première est reprise à l'identique dans l'évaluation suivante (items dits "d'ancrage»). la mise en œuvre de modèles psychométriques adaptés - les modèles de réponse à l'item [r

OCHER, dans ce numéro,

p. 37] - permet d'assurer la comparabilité entre les enquêtes successives et de mesurer l'évolu tion dans le temps de la distribution des niveaux de compétence des élèves.

Évaluations orientées élèves

vs populations les évaluations standardisées des acquis des élèves offrent des perspectives diverses, selon que l'on s'intéresse aux élèves pris individuellement comme sujets de leurs apprentissages ou que l'on s'intéresse à eux comme éléments d'une popu lation sur laquelle on cherchera à recueillir des informations destinées à éclairer le fonctionnement du système éducatif. il est ainsi très important de clarifier, dès la phase initiale de la construction d'un dispositif, l'usage qui sera fait des données à recueillir. au plan conceptuel, on peut distinguer les dispositifs "d'évaluation diagnostique» et les dispositifs "d'évaluation bilan» qui constituent deux types d'évaluations qui ne se substituent pas l'un à l'autre. ils diffèrent dans leurs objectifs, dans les modalités de mise en œuvre, dans l'exploitation et l'utilisation des résultats. axées sur les élèves, outils professionnels pour les enseignants, les valuations diagnostiques permettent d'établir un diagnostic individuel - évaluer les points forts et les points faibles (freins aux apprentissages), d'aider l'enseignant à définir les actions pédagogiques adaptées à la situation de chacun et à réguler la program mation des apprentissages. au niveau local, utilisées par les enseignants dans la gestion pédagogique de leur classe, les évaluations diagnostiques, descripteurs des LES ÉVALUATIONS STANDARDISÉES DES ÉLÈVES 18

DUCATION & FORMATIONS N° 86-87

MAI 2015

4. circulaire n°2000-091 du 23 juin 2000,

Bulletin officiel,

n° 25 du 29 juin 2000. réussites et échecs de chaque élève, aides à la constitution de groupes de besoin, supports pour la réflexion pédagogique, doivent permettre de cerner individuelle ment les compétences et les difficultés de chaque élève et d'orienter le travail de chaque élève et de la classe en fonction des résultats. elles doivent aussi permettre de dégager des priorités de formation continue "de proximité». en raison de leurs objectifs, de leur conception et de leur renouvellement annuel, ce type d'évaluations n'est pas adapté à la comparaison dans le temps. toutefois, si les conditions de passation et de correction sont respectées, leurs résultats peuvent être comparés dans l'espace, entre les différentes classes d'une même école ou entre les différents collèges d'un département. Axées sur des populations, les évaluations-bilans , (comme cedre, pisa, les indica teurs de la lolf) sont des outils pour le pilotage d'ensemble du système éducatif. leur méthodologie de construction s'appuie sur les méthodes de la mesure en éduca tion et les modèles psychométriques [l aveault et grégoire, 2002]. elles concernent de larges échantillons représentatifs d'établissements, de classes et d'élèves. organi

sées, le plus souvent, en fin de cycles, elles révèlent, en référence aux objectifs de la

politique éducative, les objectifs atteints et ceux qui ne le sont pas. ces évaluations doivent permettre d'agir au niveau national sur les programmes des disciplines, sur les organisations des enseignements, sur les contextes de l'enseignement, sur des populations caractérisées. sous certaines conditions méthodologiques, leurs résul tats peuvent être comparés dans le temps. on notera que, depuis les années 1990, le ministère a souvent entretenu la confu- sion entre ces deux types d"évaluations . comme le pointent les inspecteurs géné raux dans un rapport consacré à l'évaluation des acquis des élèves [igen-igaenr,

2005, p. 15],

" les évaluations CE2/sixième ont eu, dès le début, une fonction ambiguë » ainsi, au niveau national, la depp organise entre 1989 et 2007, sur des échantil lons représentatifs d'élèves, une remontée des résultats sur les évaluations "de masse» en ce2 et en sixième. ces résultats nationaux sont présentés comme des repères destinés à aider les enseignants à faire une analyse individuelle des freins rencontrés par leurs élèves dans les apprentissages. s'ils ne peuvent - au sens psychométrique [d ickes, tournois et alii, 1994] - être comparés d'une année à l'autre, ils ont pu, ici ou là, être utilisés comme des indicateurs d'évolution des acquis des élèves, voire du système éducatif. la depp juge ainsi parfois nécessaire de rappeler que " les évaluations nationales CE2 et sixième, tout comme celles d'entrée en seconde de lycée, n'ont de valeur qu'annuelle puisque les supports des évaluations et les objectifs

évalués diffèrent chaque année. Aussi, ces résultats ne peuvent-ils en aucun cas être

utilisés à des fins de comparaisons d'une année sur l'autre et détournés de leur objet

pédagogique » 4 cette confusion a encore été accentuée entre 2009 et 2012 avec la mise en place des évaluations "de masse» en fin de ce1 et en milieu de cm2, évaluations dont

les objectifs ont été présentés de façon quelque peu "flottante», hésitant entre le

diagnostic et le bilan pour finalement leur assigner ces deux objectifs simultanés. LES ÉVALUATIONS STANDARDISÉES DES ÉLÈVES 19

Décrivons maintenant de manière plus détaillée la façon dont le Ministère a utilisé

et déployé ces deux grands types d'évaluation au cours des trente dernières années. Nous retracerons tout d'abord l'histoire des grandes évaluations diagnostiques " de masse » qui, du fait de leur nature exhaustive, ont pendant une vingtaine d'années été, auprès des enseignants, la face visible du travail de la DEPP en matière d'éva luation. Nous montrerons ensuite pourquoi et comment s'est peu à peu installé dans le paysage un ensemble d'évaluations bilans standardisées sur échantillons dont l'objectif, outre celui de faire un état des lieux des acquis des élèves, est de donner à voir les évolutions de ces acquis, en permettant des comparaisons temporelles et internationales. Enfin, nous envisagerons ce que pourrait être un paysage renouvelé des évaluations au MENESR. les évaluations diagnostiQues de masse les évaluations en début de ce2, de sixième et de seconde Les premières évaluations nationales " de masse » sont mises en place pour accompagner la loi d'orientation sur l'éducation dite " loi Jospin », du 10 juillet 1989 ; à la rentrée 1989 au début du cycle des approfondissements (CE2) et du collège (sixième), en français et en mathématiques. La DEPP pilote la conception et la mise en oeuvre de ces évaluations dont les protocoles sont élaborés avec les corps d'ins pection, des enseignants et chefs d'établissement, des représentants des directions pédagogiques, des chercheurs et des techniciens. Elles sont alors accompagnées d'un important effort de formation piloté par les directions pédagogiques du Minis tère : formation de 400 formateurs de formateurs, conception et large diffusion de documents de " remédiation ». De plus, et c'est une nouveauté dans ce Ministère, la formation à l'utilisation de ces outils est rendue obligatoire pour tous les instituteurs de CE2 et les professeurs de français et de mathématiques de sixième. Des outils informatisés de saisie et d'exploitation des résultats sont progressive ment mis à disposition des enseignants (Casimir, puis J'ADE) ainsi que des statis tiques détaillées, des dossiers de synthèse et de commentaires approfondis, d'abord sur support papier, jusqu'en 2002 [B RÉZILLON, CHOLLET-REMVIKOS et alii, 2003], puis en ligne jusqu'en 2007. Pour L E GUEN, responsable du département de l'évaluation des élèves et des étudiants au sein de la DEPP, "cinq types d"actions relèvent de cette

évaluation-diagnostique

» [L

E GUEN, 1991]. Si les trois premières actions sont clai- rement orientées élèves et enseignants : aider à mieux connaître les lacunes indi viduelles des élèves ; fournir une méthodologie et des outils d'évaluation pour les apprentissages de base ; contribuer à une meilleure efficacité en étant un outil de dialogue avec les familles, les deux autres sont " axées populations » : fournir des indicateurs pour le pilotage du système ; rendre compte au niveau national de l'effi cacité de l'école. Huit ans après leur mise en place, analysant l'usage qui en est fait, L

EVASSEUR [1996]

leur attribue cinq fonctions : outil professionnel, outil de dialogue avec les parents, outil d'adaptation de l'enseignement, outil de formation des enseignants, outil de régulation du système éducatif. Parallèlement, la DEPP propose aux enseignants, de la maternelle au lycée, dans toutes les disciplines et durant toute l'année scolaire, LES ÉVALUATIONS STANDARDISÉES DES ÉLÈVES 20

DUCATION & FORMATIONS N° 86-87

MAI 2015

une " banque d'outils d'aide à l'évaluation ». Son objectif est de donner aux ensei gnants des outils diversifiés pour analyser les compétences des élèves et de "leur permettre de faire évoluer les progressions pédagogiques en fonction des besoins objectivement repérés chez les élèves de la classe» . D'abord sur support papier, cette banque est informatisée et consultable en ligne dès 2002. Elle n'est cependant pas actualisée depuis 2006. Le coût d'élaboration d'une telle banque est en effet très élevé, surtout si l'on souhaite accompagner les outils de résultats statistiques fiables permettant de donner des repères aux utilisateurs. À la rentrée 1992, de nouvelles évaluations diagnostiques sont proposées au début du lycée, dans quatre disciplines : français, mathématiques, histoire-géographie, première langue vivante pour les secondes générales et technologiques ; français, mathématiques, sciences et techniques industrielles, économie-gestion pour les secondes professionnelles. L'évaluation de tous les élèves à l'entrée en seconde,

évaluation de compétences à visée diagnostique, est destinée à faciliter la mise en

oeuvre des modules et de l'aide individualisée (à partir de 1999) afin de répondre au mieux aux besoins des élèves dans leur diversité. Ayant perduré pendant presque dix années, ces évaluations en classe de seconde ne seront pas reconduites à la rentrée 2002, compte tenu de leur faible usage par les enseignants. En effet, en

2001, Claude P

AIR, ancien recteur d'académie, examinant à la demande du Haut

Conseil de l'évaluation de l'école (HCéé) les " forces et faiblesses de l'évaluation du

système éducatif » écrit : "il faut distinguer les niveaux ce2 et sixième de celui de seconde. dans le premier cas,

l'opération est acceptée et effectuée quasiment partout; les résultats sont restitués aux

parents. comme cela nous a été dit, “elle est entrée dans le paysage" mais en seconde la situation semble beaucoup moins favorable: d'après les avis recueillis, l'évaluation est

loin d'être effectuée partout et elle est exploitée moins souvent encore, les résultats n'étant

donc guère communiqués aux collèges dont viennent les élèves. en outre, les ensei

gnants de lycée sont peut-être moins réceptifs que ceux de l'école ou du collège au ques

tionnement pédagogique créé par l'hétérogénéité des acquis des élèves.

» [P

AIR, 2001]

Dans un contexte, déjà, de ressources contraintes, la DEPP doit faire des choix et la

mise en place, dès le début des années 2000 (suite à l'avis n° 2 du HCéé, juin 2001),

des évaluations bilans, plus tard appelées Cedre, l'engagement dans les évaluations triennales internationales PISA et la construction d'indicateurs nouveaux dans le cadre de la LOLF (voir infra), nécessitent un redéploiement de ressources humaines

et financières qui décident du sort des évaluations à l'entrée en seconde, jusqu'alors

mises en oeuvre par la DEPP. Une incursion en cinquième est cependant tentée à la rentrée scolaire 2002. Elle ne sera pas poursuivie. Alors que le Ministère, souhaitant mettre davantage l'accent sur la prévention de l'illettrisme, prépare dès 2004 de nouvelles évaluations en début de CE1, l'idée s'im pose progressivement d'arrêter les évaluations en CE2 et en sixième. Cette décision sera actée en janvier 2007, la circulaire de rentrée 5 indiquant que les évaluations sont supprimées en CE2 et reconduites pour la dernière fois en sixième à la rentrée

2007. Elles sont cependant reconduites en sixième à la rentrée 2008, pour satisfaire

5.

Circulaire n° 2007-011 du 9 janvier 2007,

bulletin officiel, n° 3 du 18 janvier 2007. LES ÉVALUATIONS STANDARDISÉES DES ÉLÈVES 21
la demande de l'encadrement de terrain qui souhaite leur maintien pour le pilotage pédagogique local. Toutefois, les groupes de concepteurs élaborant les protocoles d'évaluation (cahiers des élèves, consignes de passation et de correction pour les enseignants) ne sont pas reconduits et les protocoles utilisés restent identiques de 2005 à 2008, sans que les résultats relevés sur des échantillons représentatifs varient au cours des trois ou quatre dernières années de leur utilisation.

Pour répondre à la demande de repérage des élèves rencontrant le plus de difficultés,

sont donc expérimentées 6 en 2004 et en 2005, et généralisées dès la rentrée 2006, de nouvelles évaluations en début de CE1, en lien avec les programmes personna lisés de réussite éducative (PPRE). Elles s'inscrivent dans le dispositif de prévention de l'illettrisme et en cohérence avec les nouveaux programmes de 2002. Elles seront suivies du même type d'évaluations en début de CM2, sous statut expérimental à la rentrée 2007. Ces évaluations comportent un premier filtre destiné à repérer les élèves (estimés en moyenne à 20 % de la population) nécessitant un regard plus fin sur leurs besoins. Une fois ces élèves repérés, il est demandé aux enseignants de leur administrer un deuxième livret d'évaluation permettant de cerner avec plus de précision leurs difficultés et de les orienter vers les remédiations les plus adaptées, à l'intérieur ou à l'extérieur de la classe. Le cahier des charges de l'évaluation en CE1 précise qu'elle ne fera pas l'objet de statistiques au niveau national et qu'il n'y aura donc pas de remontées vers le Ministère. Cependant, dès 2006, dans une note interne du 16 octobre, le directeur de cabinet demande de produire pour le 20 décembre " une synthèse des résultats de l'évalua tion nationale de CE1 » et, pour l'année scolaire suivante, la préparation d'un dispo sitif fonctionnel de remontée exhaustive des résultats des évaluations aux différents niveaux territoriaux pour " permettre aux différents échelons de pilotage pédagogique

du premier degré d'appréhender finement la situation réelle de nos élèves en matière de

maîtrise des compétences du socle commun » . Il est également demandé de prévoir, sur échantillon représentatif, une synthèse au niveau national pour l'information du ministre et de l'administration centrale. Ce mélange des genres est mal reçu au niveau local comme en témoigne le rapport

établi en mars 2007 par C

LAUS et MÉGARD [IGEN, 2007, p. 9] sur le suivi de cette évalua- tion, qui en souligne les ambiguïtés en posant la question de la capacité d'une évalua tion diagnostique à devenir un outil de pilotage : " De manière générale, une évaluation

dont le seul objectif est d'aider les enseignants à gérer l'hétérogénéité des élèves peut s'ac

commoder de différences lors de la passation des épreuves (consignes répétées ou expli

quées, temps supplémentaire accordé, etc.). Une évaluation qui aboutit à des moyennes et

des comparaisons pour piloter à une échelle supérieure à celle de l'école ne peut se satis

faire de telles approximations. Le changement de cap imposé en 2006 a eu pour consé quence la construction d'indicateurs peu fiables et donc peu exploitables. » Les inspecteurs recommandent fortement une clarification des finalités de l'éva luation des élèves au début du CE1, d'autant plus, ajoutent-ils, que cette évaluation sera accompagnée d'une évaluation de même nature au début du CM2. Ils ajoutent : 6.

Circulaire n° 2004-015 du 25 janvier 2004,

Bulletin officiel,

n° 6 du 5 février 2004 et circulaire n° 2004-108 du 05 juillet

2004, parue au

Bulletin officiel

n° 28 du 15 juillet 2004. LES ÉVALUATIONS STANDARDISÉES DES ÉLÈVES 22

DUCATION & FORMATIONS N° 86-87

MAI 2015

" En tout état de cause, le Ministère doit impérativement faire preuve de constance. Une décision arrêtée et communiquée aux académies et aux écoles ne peut sans risque de

rupture de confiance être abrogée sans raison impérative. Si les résultats d'une évalua

tion doivent être communiqués, publiés et agglomérés, il convient d'en informer les

écoles avant la passation. »

À la rentrée 2007, les élèves de ce1 passent des protocoles modifiés et ceux de cm2 expérimentent un nouveau protocole. la circulaire de rentrée 2007 (voir note 4) précise la vocation essentiellement analytique de ces deux évaluations qui " visent à

repérer et analyser les difficultés et les freins que rencontrent certains élèves de CE1 et

de CM2 dans leurs apprentissages dans les domaines de la lecture, de l'écriture et des mathématiques pour acquérir les compétences du socle attendues en fin des paliers 1 et 2 [...]. Ces évaluations s'insèrent tout naturellement dans le dispositif mis en place

localement pour déterminer si un élève doit bénéficier d'un programme personnalisé de

réussite éducative (PPRE) et pour envisager les modalités de celui-ci. » bien que soit annoncé le calcul de scores nationaux à partir d'un échantillon repré sentatif 7 , aucun bilan de ces évaluations ne sera finalement réalisé. elles dispa raîtront sans bruit du paysage dès la fin de l'automne 2007 avec la préparation de nouvelles évaluations nationales obligatoires et exhaustives en ce1 et en cm2, qui auront cours de 2009 à 2012 et dont le pilotage sera confié à la dgesco. ce trans fert d'un pilotage qui n'entre pas dans les missions habituellement dévolues à cette direction peut être compris comme la volonté de donner à cette dernière les moyens de contrôle dont elle souhaite disposer pour s'assurer que les réformes pédago giques qu'elle impulse sont bien mises en œuvre au niveau local. les nouveaux programmes de l'école primaire applicables à partir de la rentrée 2008 en sont notamment l'enjeu et, ces nouvelles évaluations, l'instrument. c'est d'ailleurs ce que notent les inspecteurs généraux c

LAUS et rOZE dans leur troisième note de

synthèse à destination du ministre: "Ces évaluations révèlent aussi l'écart, qui peut

être important, entre ce qui est enseigné et ce qui devrait l'être. En ce sens les évalua

tions nationales sont un puissant levier pour une mise en oeuvre complète des nouveaux programmes. [igen-igaenr, 2009, p.10].

Les évaluations en CE1 et en CM2

le 5 juillet 2007, la lettre de mission du président de la république à son ministre de l'éducation 8 souhaite l'organisation d' " une évaluation systématique de tous les élèves

tous les ans, afin de repérer immédiatement les élèves en difficulté et de pouvoir les

aider ; une évaluation régulière des enseignants sur la base des progrès et des résultats

de leurs élèves ». ces nouvelles évaluations en ce1-cm2 sont en totale rupture avec

les évaluations précédentes à ces niveaux scolaires. situées en fin d'année scolaire

pour le ce1, en janvier pour le cm2, elles sont présentées au départ comme des bilans devant également servir à évaluer les enseignants. la publication des résul tats sur internet, école par école, est même annoncée. sollicitée par le cabinet, la depp fait part de ses réserves et soulève un certain nombre d'interrogations,quotesdbs_dbs12.pdfusesText_18

[PDF] evaluation mi parcours ce1 aix marseille 2017

[PDF] évaluation nationale 6ème 2015

[PDF] évaluation nationale 6ème 2017

[PDF] évaluation nationale cm2 2012

[PDF] évaluation nationale cm2 2013

[PDF] évaluation nationale entrée en 6ème

[PDF] évaluation par compétences en espagnol

[PDF] evaluation par compétences en lycée professionnel

[PDF] évaluation par curseur svt collège

[PDF] évaluation paysans et seigneurs 5ème

[PDF] evaluation physique 3eme gravitation

[PDF] evaluation première guerre mondiale 3ème nouveau programme

[PDF] évaluation ps 2015 juin maternelle de laurene

[PDF] évaluation récit de voyage 5ème

[PDF] evaluation repérage cap