AG EN DA
Feb 26 2022 au rythme des « Nuits de la lecture »
Comment rédiger un rapport un mémoire
https://www.unioviedo.es/ecrire/redigera.pdf
GUIDE PÉDAGOGIQUE
Les unités 5 à 8 s'enrichissent de deux pages chacune où l'élève est invité à réaliser des lecture d'un graphique
Trouble du spectre de lautisme – Signes dalerte repérage
Feb 14 2018 de travail
Les 1000 premiers jours
Fondatrice et déléguée générale d'Ensemble pour l'éducation de la petite enfance. Co-présidente de la commission « Éradiquer la pauvreté des enfants » de la
à vocation régionale
Jan 5 2016 ne nouvelle année
Lagenda culturel
CLUB DE LECTURE - La Papote du mardi CONCERT - Saveurs d'Espagne ... 5. _. _. JEUDI 16 JANVIER à 20h30. Théâtre municipal. Plein tarif : 18 €.
Mise en page 1
la lecture p.21. AGENDA. Collecte de sapins en janvier. EN DIRECT AVEC LES ÉLUS. 5. #214 JANVIER-FÉVRIER 2020 le Journal d'eyb. ÉDITO. NICOLAS RICHARD.
Livret des résumés
Apr 12 2022 édition du Colloque ADMEE Europe
brochure_2021-2022.pdf
Sep 25 2021 La bibliothèque d'Espace analytique est constituée d'un ensemble de livres ... 4 janvier
Livret des résumés
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effet, la première fois que le colloque annuel de notre bousculer les systèmes scolaires en place. Le COVID a eu épineuse question des " contextes » en évaluation.du CA, je tiens donc à remercier infiniment le Centre de Recherches et de Ressources en Education et Formation de
aussi convivial.Pascal Detroz
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De façon cohérente avec les travaux scientifiques menés localement et au regard de leurs enjeux internationaux, le thème de ce 33ème ¦ ဠAB-Europe en Guadeloupe porte sur la polycontextualité de entre contextes, interactions entre évaluations, interactions entre partenaires. Le colloque permettra pluralité de contextes est convoquée, autour par de ses outils et procédures, des phénomènes et effetscette problématique à partir de différentes focales, sur les plans micro, méso, macro-contextuels, que ce soit dans une
hypothèse est que cette dynamique de changement et de bouleversements, qui semble toujours plus intense en cette période
A contrario, dans une vision plus optimiste, ces mêmes tensions, controverses, confrontations sont susceptibles de représenter,
Les travaux du colloque inviteront ainsi les participants et les participantes, en présentiel et à distance, à peut-être penser
en tant que ressource potentielle pour penser et agir.engager une telle réflexion. Un grand merci à elle, et je vous souhaite un très bon colloque !
Lucie Mottier Lopez
Présidente du comité scientifique du
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Centre de Recherches et de Ressources
en Education et Formation (CRREF), en partenariat étroit avec la RégionAcadémique de la Guadeloupe a été
international annuel de l'ADMEE-Europe.
1986, ce sera la première fois que cette manifestation annuelle se déroule dans une région d'Outre-mer.
qualité de la formation des enseignants pour assurer la réussite des élèves et étudiants. Plus particulièrement, ce colloque
fragiles. Il permettra de réunir la communauté scientifique et éducative de la Caraïbe et de plusieurs pays situés en Europe,
Asie et Amérique, sur des problématiques évaluatives actuelles, autour de la thématique : " Pluralité de contextes, pluralité
en Guadeloupe !Elisabeth Issaieva
Présidente du comité µʓÀø²¿ºÄ²ÅºÀ¿ du 33èmePage 4 sur 526
Table des matières
RESUMES DES CONFERENCES PLENIERES .......................................................................................................... 5
RESUMES DES SYMPOSIUMS .......................................................................................................................... 21
(SYMPOSIUM A) ~ TIRERௗPARTIௗDES CONSONANCES ETௗDISSONANCES DANSௗL'EVALUATION DES DISPOSITIFSௗDE FORMATION ........ 22
Symposium long A1 - Session 8 .................................................................................................................... 24
Symposium long - A2 Session 9 .................................................................................................................... 33
(SYMPOSIUM B) ~ AGIR EVALUATIF, CONTEXTES ET INEGALITES SCOLAIRES EN EPS ............................................................. 39
Symposium long B1 - Session 7 .................................................................................................................... 42
Symposium long B2 - Session 10 .................................................................................................................. 53
(SYMPOSIUM C) ~ MISES EN RECITS ET RECONNAISSANCE D'EXPERIENCES A LA LUMIERE DES EVALUATIONS EN CONTEXTES
Symposium long C1 - Session 23 .................................................................................................................. 64
Symposium long C2 - Session 26 .................................................................................................................. 73
(SYMPOSIUM D) ~ FORMATION PROFESSIONNALISANTE A L'EVALUATION DES APPRENTISSAGES EN QUESTIONS : ANALYSE DE
DISPOSITIFS INTERROGES A LA LUMIERE DE DIFFERENTS CONTEXTES .................................................................................. 91
Symposium long D1 - Session 24 .................................................................................................................. 93
Symposium long D2 - Session 25 ................................................................................................................ 104
(SYMPOSIUM E) ~ LA TECHNOLOGIE AU SERVICE DE L'ALLIANCE PEDAGOGIQUE : QUAND DES OUTILS INNOVANTS ET LES TRACES QU'ILS
PRODUISENT SOUTIENNENT LES ECHANGES ENTRE PROTAGONISTES DE L'APPRENTISSAGE ET DE LA FORMATION ....................... 114
SESSION 6 - SYMPOSIUM COURT E ..................................................................................................................... 116
(SYMPOSIUM F) ~ ROLE COMPLEXE DE L'EVALUATION DANS LES FORMATIONS EN ALTERNANCE A VISEES PROFESSIONNALISANTE 129
Session 22- Symposium long F1 ................................................................................................................. 131
Session 27- Symposium long F2 ................................................................................................................. 141
Session 34 - Symposium long F3................................................................................................................. 150
(SYMPOSIUM G) ~ VIDEOSCOPIE COMME AIDE A L'(AUTO)EVALUATION A DES FINS DE PROFESSIONNALISATION ...................... 156
Session 49 - Symposium long G1 ................................................................................................................ 159
Session 50 - Symposium long G2 ................................................................................................................ 169
(SYMPOSIUM H) ~ ÉVALUER L'ORAL QUAND ON EST CHERCHEUR OU ENSEIGNANT : QUELS DISPOSITIFS, QUELLES RETROACTIONS ET
QUELS INSTRUMENTS ?.......................................................................................................................................... 176
Session 46 - Symposium long H1 ................................................................................................................ 179
Session 53 - Symposium long H2 ................................................................................................................ 189
(SYMPOSIUM I) ~ ÉVALUER POUR PILOTER: DEVELOPPEMENT DE DISPOSITIFS D'EVALUATION DE FORMATION EN CONTEXTES
Session 48 - Symposium long I1 ................................................................................................................. 198
Session 51 - Symposium long I2 ................................................................................................................. 209
(SYMPOSIUM J) ~ LES LIENS ENTRE RECHERCHE ET FORMATION DANS LE CHAMP DE LA PROFESSIONNALISATIO ........................ 217
Session 47 - Symposium long J1 ................................................................................................................. 219
Session 52 - Symposium long J2 ................................................................................................................. 229
(SYMPOSIUM K) ~ LES DEMARCHES EVALUATIVES EN CONTEXTE D'INCLUSION : DES APPRENTISSAGES AU CLIMAT SCOLAIRE ....... 239
Session 21 - Symposium long K1 ................................................................................................................ 241
Session 28 - Symposium long K2 ................................................................................................................ 249
RESUMES DES COMMUNICATIONS INDIVIDUELLES ...................................................................................... 252
RESUMES DES COMMUNICATIONS PAR POSTERS ......................................................................................... 507
LISTE DES INTERVENANTS PAR ORDRE ALPHABETIQUE ................................................................................ 515
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Résumés des conférences
plénièresPage 6 sur 526
Les contextes
Chercher et former par le comparatisme
Régis MALET, Professeur des universités
Institut Universitaire de France, Université de Bordeaux,France
Mardi 12 avril 2022 (9h, heure de Guadeloupe)
en appui de travaux réalisés ou en cours sur le développement professionnel des enseignants et les
dispositifs inclusifs et de formation dans des contextes culturo-linguistiques éloignés (Malet, 2017,
2021 ; Malet & Bian 2021 ; Malet & Liu 2021). La question de la contextualisation sociale et spatiale
éducative et des enjeux de caractérisation et de relation des politiques et dispositifs éducatifs, invitant
à un pluralisme méthodologique (Malet 2022).obstacle mais un chemin vers la clarification des " orientations conceptuelles collectives » et de leur
expression locale (Malet 2016), propre à donner consistance à des objets saisis en référence à des
processus de valorisation à différentes échelles. Ce travail comparatiste requiert un effort de
souligné combien le travail du comparatiste débute avec la construction de la comparabilité des idées
(Bray ; Broadfoot ; Novoa ; Osborn ; Thomas). Cela conduira à préciser la double tâche du
praxéologique.L'approche par études de cas comparées et construites sur la base de méthodologies mixtes
contextes (Bergene 2007 ; Davidov et al. 2018 ; Hole 2007 ; Malet 2022 ; Mjoset, 2009). Nous verronsainsi comment la démarche comparatiste présente un intérêt tant sur les plans de la recherche que
Notice biographique :
2018. Auparavant, il avait assumé les fonctions de directeur de la Faculté des Sciences de l'éducation de
l'Université de Lille 3 puis de directeur de la recherche et du développement international de l'ESPE
d'Aquitaine.Page 7 sur 526
Éducation Comparée depuis 2006, il a créé et codirige le master bilingue Formation de formateurs à
sociale et les politiques curriculaires, dans une perspective souvent comparative et internationale.président de la Conférence de Comparaisons Internationales du la Formation continue des enseignants (CCI-
CNESCO) en 2020, expert international régulier (Commission Européenne, Parlement Européen, MENSR,
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n au prisme de la contextualisationAntoine DELCROIX, Professeur des universités,
Université des Antilles, France Outre-Mer
Mardi 12 avril 2022 (9h40, heure de Guadeloupe)
Dans les pays présentant simultanément des contextesgéographiques et sociétaux très variées et un système éducatif très centralisé, la question de
stricto sensu, et en aboutissant aux évaluations que le système met en place. Pour ce dernier point, il
est autant question de mesurer les acquisitions des élèves que de vérifier l'accomplissement par les
Nous présenterons deux exemples pris dans le système éducatif français qui constitue un prototype
et celle des institutions.alors confrontés à la nécessité de préparer au mieux leurs élèves ou étudiants à ces épreuves
nationales, tout en assurant une connaissance suffisante des caractéristiques propres au territoire
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normalisés et standardisés, souvent conçus de manière relativement rigide, aussi bien par les critères
acteurs locaux peuvent les vivre comme inappropriés, voire injustes, ce qui peut provoquer une maintenant bien documenté dans le champ de la contextualisation didactique. Notre espoir est de pourrait trouver ses bases dans les différentes contributions de ce colloque.Notice biographique :
Contextes & didactiques.
vers la recherche en éducation en interrogeant plus particulièrement les relations entre les contextes et les
différents acteurs du système gèrent (aux échelles macro, méso et micro) les relations complexes entre les
recherches. Parallèlement, il conduit des travaux de recherche en didactique des mathématiques, domaine
dans lequel il a dirigé ou dirige actuellement plusieurs thèses.Page 10 sur 526
La relation entre l'évaluation formative, le langage et le contexte scolaire pour soutenir l'apprentissage en classe Janet CERDA, Chercheuse, Université de Los Angeles, États- Unis et Margaret HERITAGE, Professeure ă l'UniǀersitĠ de LosAngeles1
Mardi 12 avril 2022 (14h30, heure de Guadeloupe)
[fr] Cette conférence se centre sur les relations entre l'évaluationformative, le langage, l'autorégulation, la corégulation et le contexte d'apprentissage. L'évaluation
formative est considérée comme un ensemble de pratiques qui encouragent, à la fois les enseignants
et les apprenants, à rechercher des preuves de la manière dont les élèves développent leurs
connaissances, leurs compétences et leur compréhension dans l'intention de les utiliser pour
améliorer leurs apprentissages. L'autorégulation est conceptualisée comme le processus par lequel
les apprenants fixent des objectifs, exécutent, réfléchissent et adaptent leurs apprentissages en vue
de leur optimisation. La corégulation fait référence à l'influence conjointe de l'autorégulation des
élèves. L'autorégulation est portée par les individus comme un processus personnel, tandis que la
corégulation implique des changements dans la gestion de la régulation entre un apprenant et une
autre personne. À son tour, l'autorégulation et la corégulation sont influencées par le contexte
d'apprentissage, qui est composé de caractéristiques sociales et psychologiques. Les caractéristiques
sociales comprennent les normes et les pratiques de la classe, et les caractéristiques psychologiques
renvoient aux conceptualisations, croyances et valeurs partagées par l'enseignant et les élèves.
Plus précisément, nous aborderons : 1) comment l'évaluation formative peut promouvoir
3) dans quelle mesure et comment le langage est nécessaire pour développer des processus
d'autorégulation et de corégulation ; et 4) les caractéristiques contextuelles qui soutiennent et
améliorent à la fois l'évaluation formative, les processus de régulation et l'apprentissage des langues.
Nous nous inspirerons d'une étude de cas qualitative récente pour illustrer comment l'interrelation
entre ces quatre éléments fonctionne dans un environnement bilingue diversifié. Nous discuterons
également des implications des résultats de cette étude pour la recherche et la pratique. [en] This presentation focuses on the interrelationship among formative assessment, language, self-and co-regulation, and the learning context. Formative assessment is considered as a set of practices
that encourage both teachers and learners to seek evidence of the ways in which students are developing their knowledge, skills, and understanding with the intention of using the evidence to1 Cette conférence sera présentée uniquement par Janet CERDA
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inform ongoing learning. Self-regulation is conceptualized as the process by which learners set goals,
execute, reflect on, and adapt learning in order to optimize learning. Co-regulation refers to the joint
influence of student self-regulation, and of regulation from other sources, including teachers, onstudent learning. Self-regulation is conducted by individuals as a private process, whereas co-
regulation involves shifts in the management of regulation between the learner and another. In turn, self- and co-regulation is influenced by the learning context, which is composed of social and psychological characteristics. Social characteristics consist of classroom norms and practices, andpsychological characteristics refer to the conceptualizations, beliefs, and values shared by the teacher
and students. Specifically, we will address: 1) how formative assessment can promote self- and co- regulation; 2) the role of language as a primary source of evidence in formative assessment; 3) howlanguage is needed for developing self- and co-regulatory processes; and 4) the contextual
characteristics that both support and enhance formative assessment, regulatory processes, andlanguage learning. We will draw from a recent qualitative case study to illustrate how the
interrelationship among these four elements operates in a diverse bilingual environment. We will also discuss the implications of findings from this study for both research and practice.Notice biographique :
[fr] Les recherches de Janet Cerda portent sur le développement psychosocial et bi/multilingue des enfants et
des jeunes immigrants tout au long de leur développement ; elles se centrent sur les pratiques d'évaluation en
classe et l'enseignement et l'apprentissage en contextes multilingues et multiculturels. Le travail de Cerda
s'inspire de ses expériences en tant qu'enseignante et des expériences de ses élèves, de leurs familles et de sa
famille en matière de soutien de la langue parlée à la maison dans différents contextes. Cerda termine
actuellement son doctorat en développement humain et en psychologie de l'Université de Californie à Los
de diplômes en éducation bilingue de la City University de New York, du Hunter College (M.S.Ed) et du Studio
Art de l'Oberlin College (B.A. Hons.)
[en]children and youth over time and examines classroom assessment practices that document multilingual and
contexts. Cerda is currently completing her Ph.D. in Human Development and Psychology from the University
of California Los Angeles, where she is a National Academy of Education/Spencer Foundation Dissertation
Fellow. She holds degrees in Bilingual Education from City University of New York, Hunter College (M.S.Ed)
and Studio Art from Oberlin College (B.A. Hons.).Page 12 sur 526
Evalu évaluation dans la recherche-intervention. Jean-François MARCEL, Professeur des universitésUniversité de Toulouse II, France
Mardi 12 avril 2022 (14h30, heure de Guadeloupe)
1 ʦ La recherche-intervention (RI)
est une démarche de recherche participative qui prend en charge les demandes de conduite ou (enseignement, formation, animation, social, médico-social, santé, etc.)La RI poursuit trois visées, une visée praxéologique (le " pour ») qui construit la réponse à la
demande de transformation, une visée heuristique (le " sur ») de production de savoirs scientifiques
et une visée critique (le " par ») qui assume la contribution au changement, exerce une forterecherche et le volet intervention. Il repose sur la co-élaboration du tiers-espace socio-scientifique (le
TESS).
2 ʦ La RI en contextes
contexte académique (dont relève la recherche) et un contexte socio-professionnel (dont relève
contextes hétérogènes (dans leurs visées, leurs fonctionnements, leurs temporalités, leurs modes de
validation, etc.).Dans ce prolongement, le TESS se déploie sur 3 contextes de la participation : un premier cercle cible
différentes échelles) ou la diffusion des écrits scientifiques.Page 13 sur 526
3 ʦ Evaluer la RI
divergents.Il apparaît que la co-évaluation que la RI promeut avec son principe participatif, gagnerait à dépasser
et investira pour ce faire des dimensions méthodologiques, théoriques, épistémologiques et
politiques.Elle permettra ainsi, en conclusion, de repérer en quoi cette proposition fournit une contribution aux
Quelques références récentes :
Marcel, J.-F. (2017). La recherche-intervention comme acte politique et émancipateur In Marcel, J.-F. &
Broussal D. (Eds.). Emancipation et recherche en éducation, p. 397-422, Paris : Editions du Croquant.
connaissance, p. 9-19, Paris ʃ ʓ²Ã¾²ÅŲ¿ʇMarcel, J.-F. (2019b). Intervention, participation et évaluation dans la recherche en éducation. La Revue
LEeE, 1.
Marcel, J.-F. (2020a). Un dispositif, un tiers-espace et des médiations. Le tiers-espace socio-scientifique dans
la recherche-intervention in Sciences de la société (à paraître).Marcel, J.-F. (2020b). Fonctions de la recherche et participation : une épistémo-compatibilité dans le cas de la
recherche-intervention, Questions Vives (à paraître). Intervention. Phronesis, 7 (1), 79ʦ91. https://doi.org/10.7202/1044256arMarcel, J.-F. & Broussal D. (2021). La recherche-intervention : une démarche pour accompagner le
changement in Albéro, B. & Thiévenaz, J. (Eds.), Traité de méthodologie de la recherche en Sciences de
Robert, A. D. & Marcel J-F. (2019). Des relations entre recherches en éducation et engagements militants :
éléments pour un débat. In Marcel, J-F, Bordes, V. & Lescouarch, L. (Eds.), Recherches en éducation et
engagements militants. Vers une tierce approche. p. 25-42, Toulouse : PUM.Page 14 sur 526
Notice biographique :
" Comportement, Langage, Education, Socialisation, Cognition » (ED CLESCO).Il est également responsable du parcours Master Recherches et Expertises en Education et Formation (REEF)
de son Département et élu dans différentes instances, dont la Commission Recherche de son Université. Il a
rencontres du REF à Toulouse en juillet 2019.Il est directeur de collection et de la revue internationale "Les Dossiers des Sciences de l'éducation" aux Presses
Universitaires du Midi, referee pour une dizaine de revues scientifiques, et expert pour plusieurs organismes
professionnel ou les politiques publiques. Elles se déploient dans différents contextes (secteurs de
largement contribué à théoriser.Page 15 sur 526
Mesures, démesures, demi-mesures, contre-
Évaluer dans une société créole.
Lambert Félix PRUDENT, Professeur émérite de Sciences duLangage
CRREF - Université des Antilles
Mercredi 13 avril 2022 (10h, heure de Guadeloupe)
langue. Trois siècles de colonisation et quatre-vingts ans de statut postcolonial ont façonné une
décalage entre les attentes et le rendu du système.à comprendre comment fonctionne une école qui a ignoré durant cent ans le bilinguisme ambiant et
la présence de la langue créole. Mon propos sera de juste de vous sensibiliser à la difficulté de mesurer
des cours et des élèves, elle fournit des progressions, elle établit des normes et des étalons et elle
une grande école), on voit resurgir la notion de décalage, de retard, et la problématique du
rattrapage. Les pédagogues antillais savent éduquer et former quelques élites qui parviennent à
concurrencer les meilleurs élèves des établissements prestigieux. Mais globalement, malgré les 93%
écrivent et calculent moins bien que ceux de la " moyenne nationale ». Alors ?Page 16 sur 526
des performances médiocres des élèves à la sortie de leur parcours scolaire et de nombreux jeunes
globale des élèves devant les disciplines scientifiques. Divers spécialistes diagnostiquent les causes
dysfonctionnements du système éducatif qui est examinée. La population est bilingue, la société vit
de formation des maîtres, néglige ou ignore ce contexte complexe. Pour mieux voir les choses, il faut
revenir aux instruments de mesure des uns et des autres, expliciter le conflit de normes linguistiques,
Notice biographique :
modalités sociolinguistiques propres des Seychelles et des Mascareignes, et esquisser un programme de
Pédagogie de la variation en contexte créole, présenté dans de multiples publications.Page 17 sur 526
La " complexité : des défis méthodologiques et contextuels. Cas du Baccalauréat arabe international (IAB)Fadi EL HAGE, Professeur des universités
Université Saint-Joseph de Beyrouth, Liban
Mardi 13 avril 2022 (10h, heure de Guadeloupe)
Le concept de compétences est complexe de par son caractère à la foisdes compétences mobilisées dans des " tâches complexes ». Or, dans toutes ces approches
µʓìDz½AEation des compétences, dites qualitatives, certes nécessaires, le risque " du caractère dilué de
ces mêmes pratiques » existe (Jorro, 2006). Comment compléter ces approches par une mesurereste centrée sur les " connaissances » et influencée par la politique, les idéologies, les croyances, les
divisions et les religions. Dans ce contexte multiculturel, multiconfessionnel et complexe et dans le
but de pouvoir développer les compétences du XXIème siècle chez les élèves, un programme de
formation a été appliqué par certains établissements scolaires du Liban et de la région : le
Baccalauréat arabe international (IAB). Dans le cadre de ce programme, une recherche a été menée
mondiale et respect de la diversité) sont liées fortement à des compétences cognitives importantes,
Notice biographique :
Saint-
Développement Professionnel et la Formation Continue ». Il est Vice-Président de ½ʓA-Europe. Il a fondé
½ʓADMEE-Section Liban, en 2013. Professeur El Hage est également Titulaire de la Chaire de " Fondation
Page 18 sur 526
Beyrouth. Il est également Délégué national de la Chaire Unesco " Éducations & Santé ». Élevé au grade de
Professeur El Hage est ½ʓauteur de plusieurs conférences et publications scientifiques.Page 19 sur 526
: quelles ruptures contextuelles/ruptures culturelles ?Isabelle NIZET, Professeure titulaire
Université de Sherbrooke, Canada
Mardi 13 avril 2022 (10h, heure de Guadeloupe)
générateurs de ruptures à tous niveaux. En éducation : menace sur la sécurité physique des lieux
d'éducation, discontinuité des services éducatifs et de formation, déplacement spatio-temporel du
travail scolaire, du travail enseignant, de l'apprentissage et bien sûr de l'évaluation de ceux-ci.
L'éducation dans ses fonctions sociales est confrontée aux réalités socio-sanitaires, économiques,
voire écologiques avec lesquelles elle entre parfois en conflit. L'évaluation émerge de cette réalité
comme objet de débats : fardeau psychologique insoutenable dans un contexte de santé mentale précaire des apprenants et des enseignants pour certains, dernier rempart pour assurer une valeurminimale aux diplômes en situation de crise pour d'autres, mais à quelles conditions ? Objet
d'accommodements innombrables, elle voit vaciller plusieurs de ses principes fondateurs : notreperspective exclusivement linéaire du temps et son impact sur la notion de réussite ou d'échec,
l'inscription des individus dans des trajectoires de développement balisées par la passation
d'épreuves et des échéances normatives, la nécessité d'arbitrage évaluatifs garantissant une stabilité
de la valeur symbolique ou marchande des diplômes. Bref, ce qui nous paraissait aller de soi ne va
plus de soi. Il s'agit bien de réfléchir à la discontinuité de ces principes, voire à leur remise en question
pour aborder la thématique de la pluralité des contextes, telle que la propose cette 33e édition du
celle de ruptures culturelles liées aux enjeux évaluatifs. Nous explorerons aussi comment en contexte
de discontinuité et de transition, une authentique éducation culturelle en évaluation peut représenter
une piste pour conserver un pouvoir d'agir pour tous les acteurs.Notice biographique :
des apprentissages et des compétences, elle est responsable du programme de formation des futurs
enseignants du secondaire dans son université. Elle travaille sur les questions de construction de savoirs
professionnels en évaluation dans le cadre de recherches collaboratives, menées au Québec et en France à tous
les niveaux (primaire, secondaire et universitaire) et a publié avec ses collègues français et suisses sur ce sujet.
La question de la culture évaluative constitue pour elle un " fil rouge », incontournable dans le cadre de ses
recherches.Page 20 sur 526
À par
Lucie MOTTIER LOPEZ, Professeure ordinaire
Université de Genève, Suisse
Jeudi 14 avril 2022 (11h30 heure de Guadeloupe)
caractéristiques et de leur pluralité. De façon traditionnelle, le texte de cadrage du colloque les situe
sur des plans micro, macro, méso-contextuels, avec le constat suivant : " compte tenu de la
controverses ».Au regard de cet ancrage et à partir des trois axes thématiques du colloque et des travaux qui seront
présentés, notre conférence conclusive tentera de problématiser des enjeux de " polycontextualité »
différents contextes et leurs mises en relation plus ou moins constructives engagent-elles dans les
du colloque sur une telle problématique invitent-ils à un renouvellement conceptuel et des pratiques
Notice biographique :
dirige le groupe de recherche " Évaluation, régulation et différenciation des apprentissages dans les systèmes
les recherches collaboratives et leur évaluation.Page 21 sur 526
Résumés des symposiums
Page 22 sur 526
(Symposium A) ~ Tirerௗpartiௗdes consonances etௗdissonances dansௗl'évaluation des
dispositifsௗde formation Coordinateur(s) du symposium : Nathalie Younès et Jean-Louis BergerTexte de cadrage
Leௗtitre duௗtroisièmeௗaxe thématiqueௗdu colloqueௗinterrogeௗcomment conjuguer des sources multiples
dans lʓìvaluation des dispositifs et des politiques de formation.ௗCette question,ௗen
particulierௗconcernant les dispositifs,ௗest au cIJur de la problématique de ce symposium.ௗQuʓil sʓagisse
dʓìvaluation desௗapprentissages ou de lʓenseignement,ௗles recherches mettentௗen évidence de manière
récurrente desௗtensions paradoxales (Lewis et Smith, 2014) surgissant desௗconfrontationsௗentre des
finalités de contrôle, de normalisation de développement formatifௗmaisaussiௗentreௗdesௗpartiesௗprenantes aux intérêts, représentations et expériences divergents (Mottier
Lopez et Crahay, 2009ௗ; Giglio et Mottier Lopez, 2020ௗ; Younès 2007 et Paivandi, 2017).ௗEn partant
de ces constats,ௗleௗsymposium interroge en quoiௗet commentௗcesௗtensionsௗpourraient être
considéréesௗet mobiliséesௗcomme des oppositions productives propices àௗdesௗdéploiements
créatifsௗentre parties prenantes. Une telle approche sʓinscrit dansௗune génération
dʓìvaluationsௗqui,ௗtenantௗcompte des logiques contradictoiresௗet paradoxales des
milieuxௗdʓìvaluation, viseௗàௗfaireௗcohabiterௗles précédentes générations de la mesure, de la régulation
et de la participationௗ(Younès, 2020).ௗElle amène à envisager la questionௗsuivante :ௗquelsௗprocessus
deௗréférentialisationௗ(Figari et Remaud, 2014ௗ; Figari et Gremion, 2020) pourraient permettre
deௗtirerௗpartiௗdesௗconsonances et des dissonancesௗpour tenter de mieux accorder lesௗgroupes,
organisations et institutionsௗ?ௗCʓest précisément lʓenjeu du symposium proposéௗque dʓinterroger,
parௗla présentationௗdʓìtudes empiriques,ௗces dynamiques au regard de contextes formatifs différents.
formation.Références bibliographiques
Figari, G. et Remaud, D. (2014). ʓ. De Boeck.
Giglio, M. et Mottier Lopez, L. (à paraître). Quand les recherches collaboratives nous montrent les tensions
entre les fonctions formatives et certificatives de l'évaluation des apprentissages. Dans N. Younès, C. Gremion
& E. Sylvestre (Dir.),ௗL'évaluation source de synergies ? Entre normalisation, contrôle et développement
formatif. Presses de l'ADMEE.Figari, G. et Gremion, C. (à paraître). Vers une évaluation dialogique ? Dans N. Younès, C. Gremion & E.
Sylvestre (Dir.),ௗL'évaluation source de synergies ? Entre normalisation, contrôle et développement formatif.
Presses de l'ADMEE.
Lewis, M. W. et Smith, W. K. (2014). Paradox as a metatheoretical perspective. The Journal of Applied
Behavioral Science, 50(2), 127-149. doi: 10.1177/0021886314522322Mottier Lopez, L. et Crahay, M. (Dir.) (2009). Évaluations en tension : entre la régulation des apprentissages
et le pilotage des systèmes. De Boeck. https://doi.org/10.3917/dbu.motti.2009.01 en jeu. Habilitation à diriger des recherches. Université de Lorraine.Page 23 sur 526
01, 167-182.
Page 24 sur 526
Symposium long A1 ʹ Session 8
(C -il concilier les enjeux des multiples acteurs impliqués ? Annick Fagnant, Isabelle Demonty, Christine Géron, Rachel Halleux et Annick Sacré **Résumé court**cette réforme, le gouvernement a lancé des projets pilotes au premier degré du secondaire. Dans ce
multiplicité des démarches évaluatives possiblement impliquées pour rencontrer les différents angles
(Figari, 2014 ; Figari & Tourmen, 2006). Elle cherchera à mettre en exergue comment les enjeuxEntre logique de " contrôle » (ou de " reddition de compte ») et logique de " développement
professionnel » (Aussel et Marcel, 2015), la discussion interrogera la façon dont il serait possible de
**Résumé long**cette réforme, le gouvernement a lancé des projets pilotes au premier degré du secondaire dans les
domaines du français, des langues étrangères, des mathématiques et des sciences. Dans ce cadre, des
équipe de recherche se centre sur les mathématiques.soutenir la différenciation pédagogique (Feyfant, 2016 ; Forget, 2017) ; le deuxième axe vise à
personnalisé des élèves (Reverdy, 2017). Les écoles partenaires disposent de moyens
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de façon à permettre éventuellement le développement du co-enseignement (Tremblay, 2017).
du 1er degré) qui poursuivent a priori les mêmes objectifs généraux, mais qui ne partagent pas
doivent " rendre des comptes » les uns aux autres.pilote », des points de tension apparaissent dans la mesure où les enjeux de la cellule de support sont
essentiellement situés dans une perspective à long terme, au niveau du système scolaire dans son
et des critères en référence au modèle de la référentialisation (Figari, 2014 ; Figari & Tourmen, 2006).
Nous prendrons ici deux exemples pour illustrer notre propos. Parmi la multiplicité des éléments
dispositifs et, in fine, les progrès cognitifs de ces derniers. Pour chaque angle évaluatif potentiel,
divers questionnements se posent, notamment au niveau des " référents » qui vont permettre de
À titre illustratif, si la description structurelle des dispositifs peut être évaluée en référence aux
dispositions légales encadrant sa mise en place, cela met en tension les chercheurs (qui pointent ainsi
des écoles " hors cadre ») et la cellule de support (garante des moyens déployés par le
gouvernement), mais aussi les enseignants (qui ne disposent pas toujours des moyens attendus), leurdirection (qui les a utilisés autrement) et les chercheurs (qui peinent alors à soutenir le
développement professionnel attendu dans un cadre qui ne le permet in fine que partiellement). Enpréoccupations des enseignants (qui cherchent à intégrer de nouvelles approches didactiques, tout
compétences professionnelles voire à les contrôler), des chercheurs (qui visent à soutenir le
développement professionnel des enseignants, en les amenant à approfondir leurs pratiques
différenciation pédagogique) et la cellule de support (qui souhaite diffuser les outils didactiques
dispositif relativement couteux). Quelle facette faut-il alors évaluer ? Les attitudes des enseignants à
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façon dont ils les intègrent à leur pratique et la façon dont celle-ci évolue en conséquence ? Les effets
sur les apprentissages des élèves ?En analysant divers angles évaluatifs relatifs aux deux axes du projet, la communication cherchera à
mettre en exergue comment les enjeux respectifs des multiples acteurs impliqués complexifient lescontrôle » (ou de " reddition de compte ») et logique de " développement professionnel » (Aussel &
Marcel, 2015), la discussion interrogera la façon dont il serait possible de tirer parti des logiques
Mots-clés : accompagnement, projet pilote, acteurs multiples, enjeux diversRéférences bibliographiques
pour accompagner la décision politique. Questions Vive, 23, 1-17.Forget, A. (2017). Quels sont les différents types de différenciation pédagogique dans la classe ? In Cnesco
Educateur spécialisé, 2014, 13-5
entre théorie et pratique. Vers une comparaison des approches en France et au Québec. Mesure et Evaluation
en Education, 29(3), 5-25.Gilibert, D. & Gillet, I. (2010). Revue des modèles en évaluation de formation, approches conceptuelles
individuelles et sociales. Pratiques Psychologiques, 16, 217-238. n° 119, ENS de Lyon.Tremblay, Ph. (2017b). Co-enseigner pour différencier. Différencier pour co-enseigner. Des modèles appliqués
à la différenciation. ʓ, Automne 2017, 23-28.Page 27 sur 526
(Contribu formation/accompagnement pédagogique des nouvelles et nouveClermont-Auvergne
Nathalie Younès, Sophie Serindat, Marion Sabart **Résumé court**Clermont-Auvergne. Cette recherche qui a démarré en 2018 réunit une chercheuse en sciences de
conception et le portage de cette formation.Avec le décret du 9 mai 2017, qui a rendu obligatoire la formation pédagogique des maitres et des
synergique (Younès, 2020), la recherche collaborative est précisément le tiers espace social et
scientifique (Marcel, 2010) dans lequel les tensions produites par les confrontations des cultures et
des expériences dans le dispositif de formation peuvent être mises au travail.pédagogiques disciplinaires et institutionnelles, entre logiques de contrôle et de développement
formatif, et entre parties prenantes aux enjeux professionnels différents, parfois convergents etparfois contradictoires. Il sera interrogé la mesure dans laquelle les mises en relation, effectuées dans
le cadre de la recherche-collaborative, sont propices à des développements féconds du dispositif de
formation. **Résumé long** Avec le décret du 9 mai 2017 qui rend obligatoire la formation pédagogique des maitres et des2 À l'edžception de modules de formation, obligatoires dans le cadre des contrats doctoraudž, mais relatiǀement
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