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EDDATA II

Manuel pour l'evaluation des

competences fondamentales en lecture

Le 10 juillet 2009

EdData II, Numéro de tâche 3

Numéro de Contrat EHC-E-01-03-00004-00

Objectif Stratégique 3

Ce document a été produit pour être examiné par l'" Agence américaine pour le développement

international » (United States Agency for International Development). Il a été préparé par RTI

International.

Manuel pour l'evaluation des

competences fondamentales en lecture

Préparé pour

le Bureau pour la croissance économique, l'agriculture et le commerce (EGAT/ED) Agence américaine pour le développement international (USAID)

Préparé par

RTI International

3040 Cornwallis Road

Post Office Box 12194

Research Triangle Park, NC 27709-2194

Adaptation pour les pays francophones rédigée par Liliane Sprenger-Charolles Directeur de recherche, Laboratoire Psychologie de la Perception (UMR-8158), CNRS et Université-Paris Descartes, Centre Biomédical des Saints Pères Adresse: 45, rue des Sts Pères, 75270 Paris cedex 06, France

331 42 86 43 25, Liliane.Sprenger-Charolles@parisdescartes

RTI International est le nom commercial de Research Triangle Institute. Les opinions exprimées dans ce document sont celles des auteurs et ne reflètent pas nécessairement le point de vue de l'Agence américaine pour le développement international (USAID) ou du gouvernement américain. iii

Table des matières

Page Tableaux ........................................................................ ..................................... xiv I. ......................................1 Pourquoi se concentrer sur les compétences fondamentales en lecture ?.........1 Mesurer l'apprentissage : L'instrument et le manuel...........................................2

Applications dans le monde entier......................................................................4

Audience et contenu du manuel........................................................................

..7

II. Objectif et utilisations d'EGRA........................................................................

.........9 Utilisation d'EGRA pour identifier les besoins systémiques..............................10 Utilisations supplémentaires d'EGRA (après modifications) .............................13 Identification ........................................................................ ........................13 Evaluation des interventions........................................................................ 14

Ce pour quoi EGRA ne devrait PAS être utilisé................................................15

EGRA n'est pas un outil de haute responsabilisation..................................15 EGRA n'est pas adapté aux comparaisons interlinguistiques......................15

III. Cadre conceptuel et base de la recherche ............................................................17

Evaluer les débuts de l'apprentissage de la lecture..........................................17 Décodage et automaticité de l'identification des mots écrits........................18 Connaissance des lettres et des graphèmes, et conscience phonémique ........................................................................ ...................21 Relations compréhension écrite et orale, niveau de vocabulaire et de décodage ........................................................................ .......................23 La lecture est acquise en phases successives .................................................26 Incidence de la transparence de l'orthographe.................................................28

Quelques données statistiques....................................................................28

Etudes comparatives entre enfants anglophones et francophones.............29 En conclusion................................................................ ....................................32

IV. Adaptation d'EGRA et atelier de recherche ...........................................................33

Adaptation d'EGRA et atelier de recherche ......................................................33 Remarque sur la formulation de l'instrument et sur la stratégie de codage.......36 Remarque sur l'Ethique de recherche et le Comité d'éthique institutionnel ....................................36 iv Examen des composantes de l'instrument........................................................37

1. Connaissance du nom des lettres ..........................................................40

2. Connaissance du son des lettres............................................................44

3. Capacités d'analyse phonémique...........................................................45

4. Lecture de mots familiers........................................................................

49

5. Lecture de mots inventés................................................................

........52

6. Lecture du texte et compréhension du texte lu.......................................54

7. Compréhension à l'audition ....................................................................57

8. Dictée ........................................................................

.............................59 Autres composantes potentielles de l'instrument..............................................61 .................................62

V. Formation des enquêteurs d'EGRA et travail de terrain.........................................64

Pilotage de l'instrument........................................................................ .............64

Test de fiabilité inter-observateur......................................................................67

Arrivée à l'école........................................................................ .........................68

Sélection des élèves et réalisation de l'évaluation............................................69

Enseignement des leçons pour le travail de terrain ..........................................70

VI. Analyse des données EGRA ........................................................................

.........71 Tri et saisie des données........................................................................ ..........71 Analyse des données : utilisation d'Excel pour l'analyse des données.............74 Taille de l'échantillon ........................................................................ ...........76 VII. Utiliser EGRA : implications pour le dialogue sur la politique éducative ................78 Utiliser les résultats pour informer le dialogue sur la politique éducative..........78 Influencer les législateurs et les représentants du gouvernement...............78 Changer les instructions de la lecture..........................................................82 Utiliser les données pour communiquer les résultats aux écoles......................82

Annexe A : Normes : lecture à haute voix de mots isolés en 1 minute.........................A-1

Annexe B. Batterie d'évaluation de la lecture en début du primaire (langue .....................................B-1 Annexe C. Principales caractéristiques de l'orthographe (et de la phonologie) du

Annexe D1. Lettres par catégorie et fréquence .........................................................D1-1

Annexe D2. Phonèmes par catégorie et fréquence ..................................................D2-1

Annexe D3. Les graphèmes et la consistance de leurs relations avec les ..................................D3-1 Annexe E. Considération sur la taille de l'échantillon dans l'évaluation des

compétences fondamentales en lecture ..............................................................E-1

Annexe F. Evaluation de la qualité technique de l'instrument EGRA........................... F-1 v Annexe G. Manuel des Superviseurs des Travaux de Terrain......................................G-1

Annexe H. Exemple de l'instrument en français : Formulaire de l'élève ......................H-1

Annexe I. Lettre ouverte du Directeur-général adjoint aux directeurs d'écoles, en Afrique du Sud........................................................................ .............................. I-1 Annexe J. Programme de l'atelier de rattrapage en lecture au Kenya, sur la base de résultats d'EGRA ........................................................................ .....................J-1 Annexe K. Exemple de plans de leçons de rattrapage en lecture basés sur les résultats d'EGRA ........................................................................ .........................K-1 vi

Figures

Page

Figure 1. Pays du monde où EGRA est testé..............................................................5

Figure 2. Le cycle continu d'amélioration des compétences en lecture des élèves........................................................................

...................................9

Figure 3. Mots par minute pour les élèves de 1ère et 2e années primaires ..............12

Figure 4. Différents niveaux de relations entre le mot écrit et le mot oral..................19

Figure 5. Pourcentage moyen de réponses correctes en lecture de mots et de pseudomots pour des enfants de 7 ans......................................................30

Figure 6. Exemple de programme : Adaptation d'EGRA et atelier de recherche.......36 Figure 7. Examen des composantes de l'instrument.................................................39

Figure 8. Fréquence d'utilisation des lettres en français et en anglais.......................41

Figure 9. Exemple de programme : formation des enquêteurs et travail de terrain préliminaire........................................................................

..............65 Figure 10. Estimations des exemples d'élèves, d'écoles et du nombre .......................67

Figure 11. Exemple d'éléments du manuel de codes..................................................73

Figure 12. Exemple d'exercice possible d'étalonnage des performances....................80 vii

Tableaux

Page Tableau 1. Compréhension écrite (caractéristique des tests utilisés) et relations avec les capacités de compréhension orale et de décodage .....................24 Tableau 2. Modèle à double fondation de l'apprentissage de la lecture.......................26 Tableau 3. Consistance (%) en anglais et en français pour la lecture (orthographe-phonologie) et l'écriture (phonologie-orthographe) ...............28 viii

Abréviations

AKF Fondation Aga Khan

ANOVA analyse de variance

CTOPP Test détaillé du traitement phonologique

CVC consonne-voyelle-consonne

DEFF effet de sondage

DFID Ministère britannique du développement international DIBELS/ISEL Indicateurs dynamiques d'alphabétisation fondamentale de base EPT [Campagne] Education pour tous [des Nations Unies] EGR Compétences fondamentales en lecture [projet, Kenya] EGRA Evaluation des compétences fondamentales en lecture EMACK Education pour les enfants marginalisés du Kenya

EVIP échelle de vocabulaire en images Peabody

GPC correspondance graphème-phonème

ICC coefficient de corrélation intra-classe

IRB Comité d'éthique institutionnel

LAMP Programme d'évaluation et de suivi de l'alphabétisation [UNESCO]

LCD écran à cristaux liquides

LCPM lettres correctes par minute

LQAS échantillonnage par lots pour l'assurance de la qualité

MCPM mots corrects par minute

OMD Objectifs du Millénaire pour le développement

ONG organisation non gouvernementale

PASEC Programme d'analyse des systèmes éducatifs de la CONFEMEN

PGC correspondance phonème-graphème

PISA Programme intern

ational pour le suivi des acquis des élèves [de l'Organisation de coopération et de développement économiques]

RTI Research Triangle Institute

SAQMEC Consortium d'Afrique australe pour l'analyse de la qualité de l'éducation

ET écart type

SE erreur type

SPSS logiciel d'analyse statistique en sciences sociales TIMSS Enquête internationale sur les mathématiques et les sciences

TOPA Test de conscience phonologique

ix

UNESCO Organisation des Nations Unies pour

l'éducation, la science et la culture USAID Agence américaine pour le développement international x

Glossaire

Alphabétique (procédure). Procédure de lecture qui utilise le principe alphabétique: les mots

sont lus par assemblage des unités de base de l'écrit (les graphèmes) qui représentent les unités

de base de l'oral (les phonèmes). Cette procédure qui, dans la tradition pédagogique, est appelée

" décodage », est également appelée " procédure phonologique » ou encore " procédure

sublexicale de lectur e » (parce qu'elle s'appuie sur le traitement d'unités qui n'ont pas de sens). Voir aussi " procédure orthographique » et " procédure logographique ».

Attaque. Partie de la syllabe précédant la voyelle: l'attaque de " strict » est " str », " ict » étant

la rime de ce mot. A noter : il peut y avoir des syllabes sans attaque (" arc », mais aussi, " a »,

" ou », " on », " en » en français). Voir aussi syllabe.

Automaticité des procédures de lecture. Niveau de maîtrise à partir duquel le sujet n'est plus

conscient de ce qu'il fait quand il identifie un mot écrit nouveau ou quand il reconnaît un mot

écrit connu. Le fait que les mots écrits sont automatiquement identifiés se note l'effet dit stroop:

le sujet ne peut pas s'empêcher de lire, même quand la tâche ne requiert pas la lecture. Par

exemple, quand on demande de dire la couleur de l'encre dans laquelle est écrit un nom de

couleur, dans ce cas lorsque, par exemple, " vert » est écrit en rouge, le temps de dénomination

de la couleur est plus lent, ce qui est le signe que les mots écrits sont automatiquement identifiés.

Conscience phonémique.

Capacité de manipuler les plus petites unités sans signification de la langue orale - les phonèmes - qui, dans une écriture alphabétique, sont transcrites par les graphèmes. Cette conscience est évaluée, par exemple, par la capacité de dire que le mot

" strict » contient 6 phonèmes ou encore par la capacité de prononcer ce mot en enlevant son

premier phonème. La difficulté de ce type de tâche provient de ce que, à l'intérieur de la syllabe,

les phonèmes consonantiques sont prononcés avec les voyelles, en un seul geste articulatoire, et

donc difficiles à isoler. Consistance de l'orthographe: Voir transparence de l'orthographe. Conscience phonologique. Capacité de manipuler les unités sans signification de la langue orale : de la syllabe aux unités infra-syllabiques (attaque-rime et phonèmes).

Décodage: Voir procédure alphabétique.

Dérivation (ou mot dérivé). Mot dérivé d'un autre mot, par exemple, " chanteur » est dérivé de

" chant ». Voir morphème.

Digraphe.

Groupe de lettres qui se suivent: " bigraphe » (2 lettres) et " trigraphe » (3 lettres).

Par exemple, le mot " char » contient 3 bigraphes (" ch », " ha » et " ar ») et 2 trigraphes

(" cha » et " har »). Quelques digraphes sont des graphèmes (par exemple, " ch »: voir

graphème). On utilise la fréquence des digraphes pour évaluer la familiarité orthographique d'un

mot. Ainsi, le bigraphe " co » est très fréquent en initiale de mots, mais pas en finale, alors que

" te » est très fréquent en finale, mais pas en initiale de mots. En conséquence, un mot inventé

comme " corte » ressemblera plus à un mot français qu'un mot inventé comme " terco ». xi

Effet plafond. Voir effet plancher.

Effet plancher. Terme statistique indiquant que les scores d'un sujet, ou d'un groupe de sujets,

sont au niveau le plus bas: zéro, pour la précision de la réponse, par exemple. Les scores sur une

capacité testée dans EGRA seront biaisés par des effets plancher si l'épreuve est trop difficile

pour la plupart des enfants des premières années du primaire, qui auront alors des notes à zéro.

Par contre, si l'épreuve est trop facile, les scores peuvent être au plafond (100% de réponses

correctes). La présence d'effets plancher massifs (tout comme celle d'effets plafond massifs) ne permet pas d'utiliser correctement certaines analyses statistiques, en particulier celles qui sont basées sur les corrélations (qui évaluent les relations entre deux variables). Flexion (forme fléchie). Changement de la forme du mot pour le genre (" un petit chat » versus

" une petite chatte »), le nombre (" un chien » versus " deux chiens ») ou le temps (" aujourd'hui

il neige » versus " hier il neigeait ». Fluence. Caractérise une lecture précise et rapide.

Graphème.

Plus petite unité de la langue écrite qui correspond au phonème. Un graphème peut

contenir une seule lettre simple (" p », " a » et " r » dans " par »), une lettre avec un signe

diacritique (" é », " è », ï, â...) ou plusieurs lettres (" ch », " ou »...). Par exemple, il y a 4

graphèmes dans " château », " ch », " â », " t » et " eau ») qui correspondent à 4 phonèmes (/$/,

/a/, /t/ et /o/). Groupe consonantique. Groupe de deux ou de plus de deux consonnes consécutives qui se

situent au début d'une syllabe (" gr » dans " grande »; " str » dans " stratifié ») ou en fin de

syllabe (" st » dans " ouest »; " rtz » dans " quartz »). Voir aussi syllabe. Logographique (procédure logographique). Procédure de lecture par laquelle les mots écrits sont reconnus à partir d'indices visuels globaux (longueur) et/ou d'indices graphiques locaux

(premières lettres). Voir aussi " procédure alphabétique » et " procédure orthographique ».

Métaphonologie. Voir conscience phonologique.

Morphèmes. Plus petite unité linguistique qui a un sens. Un mot peut comporter un ou plusieurs

morphèmes (" table » n'a qu'un morphème, alors qu'il y a 4 morphèmes dans " incassables » :

" in », " cass- », " -able » et " -s »). Les morphèmes ne se prononcent pas toujours à l'oral en

français. C'est quasi systématiquement le cas, par exemple, pour le " s » ou le " nt » du pluriel

(ils chantent), pour le " e » du féminin à la fin d'un mot qui se termine par une voyelle (amie) et

pour les marques de dérivation (le " t » de " chat »). Morphographique (procédure). Voir procédure orthographique. Méthode phonique (utilisation des correspondances graphème-phonème). Méthode

d'enseignement de la lecture qui utilise de façon systématique les relations graphème-phonème,

par synthèse (assemblage des unités graphème-phonème pour construire une unité plus large qui

a ou non un sens: b + a = ba) et/ou par analyse (décomposition en unités graphème-phonème

d'une unité plus large qui a ou non un sens: ba = b + a). xii Morphographe. Plus petite unité linguistique qui a un sens (voir morphème). Opacité de l'orthographe : Voir transparence de l'orthographe.

Orthographe.

Art d'écrire les mots selon les normes (ou la tradition) orthographiques (souvent " sans rime ni raison », comme le disent certains, par exemple, Gelb, 1952). Orthographique (procédure orthographique). Procédure de lecture qui utilise le principe orthographique, à savoir que les mots écrits codent non seulement les unités de base de la langue orale (les phonèmes), mais aussi d'autres marques: marques morphologiques (voir morphème) ainsi que certaines marques qui rappellent l'histoire des mots. C'est, par exemple, le cas pour le

" th » de " théâtre » qui a gardé la lettre " th » pour le " ș » du grec (phi), mais qui, à la

différence de l'anglais, se prononce /t/ en français. Cette procédure est également appelée

" procédure lexicale de lecture » (parce qu'elle s'appuie sur le traitement d'unités du lexique, qui

ont un sens). Voir aussi " procédure alphabétique» et " procédure logographique ». Phonèmes. Unités de base de la langue orale qui permettent de différencier deux mots, comme

/p/ et /t/ dans " pour » et " tour ». Le répertoire des phonèmes varie plus ou moins fortement

entre langues. Ainsi, /b/ et /v/ sont deux phonèmes en français, permettant de différencier " bol »

de " vol », mais pas en espagnol; à l'inverse, le /r/ simple et le /rr/ roulé sont deux phonèmes en

espagnol, permettant de différencier " pero » (mais) de " perro » (chien), mais pas en français.

Rime. Partie de la syllabe composée de la voyelle et de la (ou des) consonnes qui suivent: par

exemple, " ict » dans " strict ». La rime peut consister en une voyelle (" la », en français) et

constituer une syllabe, sans attaque (" a », " ou », " en », " on », en français). Voir aussi syllabe.

Syllabe. Unité de la langue orale qui se prononce en un seul geste articulatoire (et unité de base

de la langue écrite dans les écritures syllabiques, comme les Kanas du Japon). Une syllabe

comporte au minimum 1 phonème (dans ce cas, une voyelle : " a », en anglais ou en français). La

structure syllabique simple la plus fréquente dans les langues - en général - comporte une

consonne suivie par une voyelle (" tu », en français, c'est-à-dire une attaque et une rime) mais il

y a aussi des syllabes qui commencent par une voyelle suivie par une consonne (" or », en

français) ou qui commencent et se terminent par une consonne (" bol », en français). Les autres

structures syllabiques, dites complexes, commencent et/ou se terminent par des groupes de

consonnes (" arc », " truc », " strict », en français). Les mots comportent une ou plusieurs

syllabes, les mots d'une seule syllabe étant plus fréquents en anglais qu'en français par exemple.

En outre, le découpage des mots en syllabes est plus aisé en français qu'en anglais, le rythme du

français étant basé sur la syllabe (voir en particulier la poésie en français). Voir aussi attaque et

rime. Transparence (opacité) de l'orthographe: Lecture. Dans une écriture alphabétique, la transparence de l'orthographe pour la lecture correspond à la consistance des correspondances

entre les plus petites unités de la langue écrite (les graphèmes) et les plus petites unités de la

langue orale qui leur correspondent (les phonèmes). Cette consistance se calcule par le nombre de fois qu'un graphème donné (par exemple " ch », en français) se prononce d'une certaine façon (/$/ comme dans " cheval ») par rapport au nombre total d'occurrence de ce graphème, quelle que soit sa prononciation (/k/ comme dans " chaos »). En raison de l'opacité des correspondances xiii

graphème-phonème des voyelles en anglais, il est parfois aussi tenu compte de la consistance des

rimes. Dans ce cas, on calcule le nombre de fois où, en anglais par exemple, " ead » se prononce comme dans " bed » par rapport au nombre total d'occurrence de cette rime, quelle que soit sa prononciation (y compris quand " ead » se prononce comme dans " bead »). En général, on dit d'une orthographe qu'elle est transparente quand la consistance des relations graphème-phonème est élevée (de l'ordre de 90%, voir plus). Transparence (opacité) de l'orthographe: Ecriture. La consistance de l'orthographe pour

l'écriture implique l'opération inverse de celle effectuée pour la lecture. Par exemple, on calcule

combien de fois en français le phonème /o/ s'écrit " o » (comme dans " bol » ou " botte »...) par rapport au nombre total de mots contenant ce phonème, quelle que soit son orthographe : " o », mais aussi " au » (comme dans " faute », " autre »...), " eau » (comme dans " beau », " peau »...), etc. xiv

Remerciements

Ce manuel est le produit d'une collaboration continue au sein d'une grande communauté de spécialistes, de praticiens, de représentants gouvernementaux et de professionnels du développement éducatif et a pour but de promouvoir une évaluation et une acquisition des compétences fondamentales en lecture chez les enfants du cycle primaire dans les pays à faibles revenus.

Bien qu'il soit impossible de reconnaître toutes les contributions qui ont été apportées au

développement et à la propagation de l'évaluation des compétences fondamentales en lecture (EGRA), nous aimerions tout particulièrement remercier Helen Abadzi, Marilyn Jager Adams, Rebecca Adams, Rukmini Banerji, Danielle Bechenec, Penelope Bender, Sandra Bertoli, Joanne Capper, Vanessa Castro, Colette Chabbott, Madhav Chavan, Marguerite Clarke, Penny Collins, Luis Crouch, Marcia Davidson, Joe DeStefano, Maria Diarra, Zakeya El-Nahas, Deborah Fredo, Ward Heneveld, Robin Horn, Sandra Hollingsworth, Matthew Jukes, Cheryl Kim, Medina Korda, José Ramon Laguna, Nathalie Lahire, Sylvia Linan-Thompson, Corrine McComb, Emily Miksic, Amy

Mulcahy-Dunn, Lily Mulatu, Lynn Murphy, Robe

rt Prouty, Alastair Rodd, Mike Royer, Momar Sambe, Ernesto Schiefelbein, Dana Schmidt, Philip Seymour, Linda Siegel, Jennifer Spratt, Liliane Sprenger-Charolles, Helen Stannard, Jim Stevens, Carmen Strigel, Ian Smythe, Sana Tibi, Gerald Tindal, Palesa Tyobeka, Dan Wagner et Jim Wile. Des commentaires détaillés sur ce manuel et des suggestions sur le développement de l'instrument ont été fournis par un comité de lecture composé par Marcia Davidson, Sandra Hollingsworth, Juan Jimenez, Sylvia Linan-Thompson, Liliane Sprenger-

Charolles et Dan Wagner.

Le développement d'EGRA n'aurait pu être possible sans l'appui d'organisations nonquotesdbs_dbs42.pdfusesText_42

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