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Dé livré par Université Paul Valéry Montpellier 3 Préparée au sein de l'école doctorale 58 " Langues, littératures, cultures et civilisations »

Et de l'unité de recherche EA 3749, LIRDEF

Spécialité

: Sciences de l'éducation

Présentée par Mael Virat

Soutenue le 11 décembre 2014 devant le jury composé de

M. Daniel FAVRE,

Pr ofesseur en sciences de l'éducation, Montpellier 2 Directeur M. Eric DEBARBIEUX, Pr

ofesseur en sciences de l'éducation, Paris-Est Créteil Rapporteur Mme Nathalie PRZYGODZKI-LIONET,

Professeure en psychologie, Lille 3 Rapporteur M. Laurent BEGUE, Pr ofesseur en psychologie, Grenoble 2 Examinateur M. Raphaël TROUILLET, Ma ître de conférence en psychologie, Montpellier 3 Examinateur

(motivations, empathie, adaptation scolaire et violence) et r™le dŽterminant de lÕamour compassionnel des

enseignants II III Dimension affective de la relation enseignant-élève : effet sur l'adaptation psychosociale des adolescents (motivations, empathie, adaptation scolaire et violence) et rôle déterminant de l'amour compassionnel des enseignants

Résumé

A l'étranger, nombre de travaux longitudinaux en psychologie de l'éducation montrent que la re

lation affective enseignant-élève (RAEE) est bénéfique tant à l'école (réussite,

persévérance, comportement, etc.) qu'en dehors (baisse de dépression, anxiété, délinquance,

etc.) (Fortin, Plante & Bradley, 2011). En revanche, ses déterminants ont été peu étudiés et le

rôle de l'engagement affectif des enseignants sur la RAEE n'a pas été évalué. Le présent

travail, inspiré de la théorie de l'attachement (Bowlby, 1969), vise à combler cette lacune en

mobilisant le concept d'amour compassionnel (Underwood, 2008).

En France, où aucune étude quantitative sur le sujet n'a été réalisée jusque là, la RAEE est

polémique, voire tabou. S es effets ne pourraient-ils pas être testés empiriquement ? La théorie des trois systèmes de motivation (Favre & Favre, 1993) permet ici de comprendre et de mesurer l'effet de la RAEE sur les adolescents.

Après validation auprès d'enseignants (N = 275) d'une version française de l'échelle

d'amour compassionnel (Sprecher & Fehr, 2005) envers les élèves, il apparaît que celle- ci est

prédictive de la RAEE (STRS, Pianta, 2001). Cette thèse valide aussi auprès de collégiens

(N = 145) un outil psychométrique visant à évaluer trois syst

èmes de motivation. Complété par

d'autres instruments évaluant l'adaptation psychosociale (empathie, variables scolaires et

violence), il est soumis à deux échantillons (113 collégiens et 104 collégiens de SEGPA) : la

RAEE favorise la motivation d'innovation, l'empathie et l'adaptation scolaire tout en

protégeant contre la motivation de sécurisation parasitée (ou d'addiction), l'indiscipline

scolaire et la violence. Cela plaide pour une approche relationnelle, telle que promue par les théoriciens du care en éducation, et, au-delà, pour une psychologie positive de l'

éducation.

Mots-cl

és Adaptation scolaire, adolescent, affection, amour compassionnel, enseignement secondaire, motivation, psychométrie, relation enseignant-étudiant, violence IV Affective dimension of Teacher-Student relationship: effect on adolescents' psychosocial adjustment (motivations, empathy, school adjustment and violence) and key role of teachers' compassionate love

Abstract

Number of longitudinal studies in educational psychology have shown that affective t eacher-student relationships (RAEE) is beneficial both at school (success, perseverance, behaviour, etc.) and outside (decrease in depression, anxiety, delinquency, etc.) (Fortin, Plante & Bradley, 2011). However, its determinants have been little studied and the role of teachers' affective commitment on RAEE has not been estimated. This thesis grounded on attachment theory (Bowlby, 1969) aims at filling this gap with the concept of compassionate love (Underwood, 2008). In France, where the subject has not been quantitatively studied yet, the RAEE is greatly controversial, even taboo. Could its effects be tested empirically? The three motivation al systems theory (Favre & Favre, 1993) enables us to understand and measure the effect of

RAEE on adolescents.

After validating a French version of the compassionate love scale for students (Sprecher & Fehr, 2005) in a sample of teachers (N = 275), it appears to be predictive of the RAEE (STRS, Pianta, 2001). This thesis also validates a psychometric tool to assess the three motivational systems in a sample of middle school students (N = 145). Then, this tool has been completed by other instruments assessing psychological adjustment (empathy, school variables and violence) and completed by two samples (N = 113 middle school students and N = 104 students from special education units called SEGPA): RAEE promotes innovation motivation, empathy and school adjustment while protecting against addiction motivation, school indiscipline and violence. This argues for a relational approach in education, as promoted by care theorists, and for a positive educational psychology. Keywo r ds Adolescence, Affection, Compassionate Love, Motivation, Psychometrics, Secondary E ducation, Special Education, Teacher-Student Relationship V VI

Remerciements

J e remercie mon directeur de thèse, Pr Daniel Favre (université Montpellier 2), pour son accompagnement, pour ses préoccupations de chercheur également, parce qu'elles l'ont rendu investi sur l'objet de mon travail, et pour l'attention, la confiance et l'amour compassionnel ( si j'ose parler ainsi), autant d'attitudes surérogatoires dont il a fait preuve. Je remercie Raphaël Trouillet (université Montpellier 3) pour sa collaboration sur un projet de recherche et ses exigences méthodologiques. Je remercie les autres membres de mon jury de thèse, Laurent Bègue, Eric Debarbieux et Nathalie Przygodzki-Lionet, qui tous ont un rôle particulier dans ma formation universitaire ou intellectuelle et dans mes recherches actuelles ou à venir. Je remercie l'équipe Didactique et Socialisation du LIRDEF (universités Montpellier 2 et

3), pour les travaux communs, les réflexions partagées ou plus simplement la bienveillance

et les encouragements. Je pense particulièrement à Christian Reynaud, Claude Caussidier,

Grégoire Molinatti, Hélène Hagege, Lionel Simonneau et Serge Franc. Je pense également aux

autres doctorants et jeunes docteurs, en particulier France Arboix-Callas, Huong Dang Quynh,

Mathias Kyelem, Robin Birgé et Rouba Reidi.

Je remercie l'équipe du laboratoire Epsylon (université Montpellier 3), pour m'avoir permis de mener dans d'excellentes conditions l'enquête en ligne auprès des enseignants. Je pense particulièrement au Pr Grégory Ninot,

Julie Boiché et Lionel Brunel.

Je remercie Catherine Trottier (université Montpellier 3) pour m'avoir aidé personnellement à surmonter quelques obstacles statistiques. Je souhaite remercier également tous les chercheurs que j'ai contactés, en particulier pour

obtenir les accords requis aux fins d'usage des instruments psychométriques ou pour des

requêtes bibliographiques. Ces chercheurs, par leur intérêt pour mes recherches et les échanges

pour lesquels ils se sont rendus disponibles, m'ont donné le sentiment plaisant d'appartenir à

une communauté internationale solidarisée par des préoccupations scientifiques partagées. Je

VII pense en particulier à Jacques Forest, Jacques Lecomte, Jordi Quoidbach, Lynn Underwood, Marc LeBlanc, Michelle Venet, Nicole Guedeney, Pierre Potvin, Robert Pianta et Susan

Sprecher.

Je remercie tous ceux qui, à différents niveaux institutionnels, ont contribué à la réalisation

de mes travaux de recherche. Je pense à Réjane Monod, pour son soutien dans le recrutement des enseignants. Je pense également à Luc-Henri Choquet ( DPJJ ), à Viviane Youf ( AFEF ) ou encore Jean Calvo (FNAREN). Je ressens encore une gratitude particulière envers Alain Hirt

(inspecteur de l'Education nationale) et tous les personnels avec qui je suis entré en contact. Je

ne me permets pas de les citer tous mais n'en oublie aucun : chefs d'établisse me nt, directeurs de SEGPA, enseignants, CPE et assistants d'éducation. Je remercie chaleureusement tous les élèves qui ont participé aux enquêtes, souvent avec curiosité et " motivation d'innovation ». Enfin, je remercie du fond du coeur les proches qui m'ont accompagné : Magali pour

l'intérêt et le temps qu'elle a consacré à mon travail ainsi que sa présence, Macéo pour sa

candeur d'enfant de sept ans lorsqu'il m'a dit être en accord avec les résultats de ce travail,

Béatrice Gauge pour son travail de relecture conséquent, Jean-Pierre Chanteau pour ses

conseils avisés et Laetitia pour son soutien et la place qu'elle a eu dans ma vie.

VIII Sommaire

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XIII Table des figures

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XIV Table des annexes

XV

Sigles uti lisés

3SM

Echelle des trois systèmes de motivation

AAQ

Adult Attachment Questionnaire

AFEF Association française des enseignants de français

AIC Akaike's Information Criterion

ANCOVA

Analyse de la covariance

ANOVA

Analyse de la variance

APBG Association des professeurs de biologie et géologie

BEES Balanced Emotional Empathy Scale

BDI Beck Depression Inventory

BIC

Bayesian Information Criterion

BTS Brevet de technicien supérieur

CES-D Center for Epidemiological Studies Depression Scale CES-DC Center for Epidemiological Studies Depression Scale for Children CIPPA Classe d'insertion professionnelle par l'alternance

CLS Compassionate Love Scale

CPE Conseiller principal d'éducation

DDL Degré de liberté

DPJJ Direction de la Protection judiciaire de la jeunesse

DSES Daily Spiritual Experience Scale

ECLAIR Ecoles, collèges et lycées pour l'ambition, l'innovation et la réussite

ECR Experiences in Close Relationships

EESQ Echelle d'expérience de spiritualité au quotidien

EMG-28 Echelle de motivation globale

EPS

Education physique et sportive

ESPE Ecole supérieure du professorat et de l'éducation

EU Etats-Unis

FNAREN Fédération nationale des associations des rééducateurs de l'Education nationale INSEE Institut national de la statistique et des études économiques

IPPA Inventory of Parents and Peers Attachment

IRI Index de réactivité interindividuelle

IUFM Institut universitaire de formation des maîtres KMO

Kaiser Mayer Olkin

LG-LT Lycée général-lycée technologique

LP Lycée professionnel

MASPAQ Mesure de l'adaptation sociale et personnelle pour les adolescents québécois

MAWS Motivation at Work Scale

MLI Mission locale d'insertion

MMPI Minnesota Multiphasic Personality Inventory

XVI

NEO-PI-R Personnality Inventory Revisited

ONED

Observatoire national de l'enfance en danger

PISA Programme international pour le suivi des acquis des élèves

PJJ Protection Judiciaire de la Jeunesse

RAEE Relation affective enseignant-élève

REP Réseau d'éducation prioritaire

RMSEA Root Mean Square Error of Approximation

SEGPA Section d'enseignement général et professionnel adapté

SM1 Système de motivation de sécurisation

SM2 Système de motivation d'innovation

SM1p Système de motivation de sécurisation parasitée

SST Echelle de soutien social au travail

STRS Student-Teacher Relationship Scale

SVT

Sciences de la vie et de la terre

TSRI Teacher-Student Relationship Inventory

UPPS Impulsive Behavior Scale

UPPS-P Impulsive Behavior Scale (à 5 facteurs)

VIF Variance Inflexion Factor

INTR ODUCTION : DU CONTEXTE A LA PROBLEMATIQUE

1 1 In

t roduction : Du contexte à la problématique 1.1 Pr

é ambule

Cette section prŽsente la thŽmatique de ce travail de recherche : la dimension affective de la relation Žducative en contexte professionnel. Cette thŽmatique trouve son origine dans les

questionnements qui mÕont traversŽ ˆ lÕoccasion de ma pratique de terrain, en tant

est une source de questionnements pour les professionnels de lՎdu cation. 1.1.1 P arcours professionnel et personnel : la relation éducative Cela fait plus de dix ans que je suis enseignant. J'ai commencé par enseigner la biologie

puis les mathématiques à des élèves de lycée général. J'ai eu ensuite l'occasion d'enseigner le

français à des élèves de BTS. Dans ces expériences, c'est l'aspect relationnel, notamment avec

les jeunes en difficultés scolaires et sociales, qui m'a le plus intéressé, surtout parce qu'il me

paraissait lié à l'enjeu de l'acquisition des connaissances. Aussi, j'ai décidé d'intégrer la

Protection judiciaire de la jeunesse (PJJ), qui est l'administration chargée des actions

d'éducation, d'insertion sociale, scolaire et professionnelle, au bénéfice des jeunes sous

mandat judiciaire, pénal ou civil, et de leur famille. J'ai exercé pour la PJJ le métier

d'enseignant en " culture et savoirs de base » pendant huit ans auprès d'adolescents suivis par un service d'insertion. Dans cette fonction, assez proche de celle d'éducateur, la dimension du

lien avec les jeunes est prépondérante. Par conséquent, au fil de mon parcours, je me suis posé

les questions pratiques que de nombreux professionnels sont amenés à se poser concernant le lien adulte-jeune. En voici quelques unes, formulées dans des termes issus du terrain : - Comment entrer en lien avec les adolescents les plus difficiles et construire une relation de confiance ? - Le lien affectif établi est-il bénéfique ? Favorise-t-il le développement des adolescents ? Les aide-t-il à sortir de leurs difficultés ? - Où fixer une limite à la relation affective ? - Les professionnels ne souhaiteraient-ils d'abord se réparer eux- mêmes à travers la relation aux jeunes ? Souhaitent- ils combler leurs propres carences affectives ? - Le lien n'est-il pas finalement un défaut de professionnalisme ?

INTR ODUCTION : DU CONTEXTE A LA PROBLEMATIQUE

2 - Comment mettre un terme à la relation affective sans que cela soit mal vécu par les

adolescents ? J'ai échafaudé, à partir de ces questions, bien des raisonnements qui souvent en sont venus

à se contredire les uns les autres. Ils ont nourri de nombreuses discussions avec des collègues

et des proches, concernés ou non par la question des métiers de l'éducation : discussions

passionnées et peu consensuelles en fin de compte. Des lectures généralistes, elles aussi

contradictoires mais stimulantes, sont venues au coup par coup étayer ou remettre en question les id

ées établies, laissant place à une conviction : la dimension affective est un élément

essentiel de la relation éducative. Cette évocation de mon parcours personnel m'évoque

Lecomte (2012) lorsqu'il cite Prilleltensky (1997) qui estime que les psychologues devraient,

par honnêteté intellectuelle, " exprimer leur vision personnelle et collective de la vie bonne et

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