[PDF] Retour sur lévaluation diagnostique

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Tous droits r€serv€s ADMEE-Canada - Universit€ Laval, 2016 Ce document est prot€g€ par la loi sur le droit d'auteur. L'utilisation des d'utilisation que vous pouvez consulter en ligne. l'Universit€ de Montr€al, l'Universit€ Laval et l'Universit€ du Qu€bec " Montr€al. Il a pour mission la promotion et la valorisation de la recherche. Marcoux, G. & B€land, S. (2016). Retour sur l'€valuation diagnostique.

Mesure et

€valuation en €ducation 39
(3), 97...103. https://doi.org/10.7202/1040138ar

Retour sur l"évaluation diagnostique

Géry Marcoux

Sébastien Béland

UniversitŽ de MontrŽal

Ce numŽro spŽcial de Mesure et Žvaluation en Žducationa pour ambi- tion de prŽsenter trois articles traitant de l"Žvaluation diagnostique dans le monde de l"Žducation. Comme il a ŽtŽ prŽcisŽ dans l"introduction et dans l"article de Rey, l"idŽe mme du diagnostic en gŽnŽral et, plus spŽci- fiquement, dans le monde scolaire n"est pas totalement neuve. Nous pour- rions mme avancer qu"elle est probablement conc omitante ˆ celle de l"ins- truction. En effet, sans en porter le nom, la maïeutique de Socrate (5e avant J.-C.) ne portait-elle pas dŽjˆ en soi les prŽmices du diagnostic ? Quoi qu"il en soit, aujourd"hui, cette notion fait dŽbat dans une partie du monde Žducatif ou, du moins, interroge. De notre point de vue, au regard de l"uti-

2009), l"interrogation est lŽgitime et les Žclaircissements sont nŽcessaires

(Marcoux, Fagnant, Loye & Ndinga, 2014). Alors, que faut-il entendre par Žvaluation diagnostique en Žducation partirons de la proposition de Stufflebeam, Foley, Gephart, Guba, Hammond, Merriman et Provus (1980), qui dŽfinissent l"Žvaluation comme un Ç processus par lequel on dŽlimite, obtient et fournit des infor? mations utiles permettant de juger des dŽcisions possiblesÈ (p. XXVI). Celle-ci a pour intŽrt d"embrasser les nombreux dŽveloppements de la notion d"Žval luation diagnostique. Ainsi, nous pouvons reprendre et lire les dŽfinitions proposŽes en introduction, au regard de celle de Stufflebeam et ses colla- borateurs (1980), qui est plus large. Dans ce cadre, l"Žvalu ation diagnos-97MESUREETƒVALUATIONENƒDUCATION, 2016, VOL. 39, No3, 97-103 MeE_INT_v39n3-2016_v14_07•07-29-02_V30 N2_INT 17-04-03 09:49 Page97 significatifs È dŽsignŽs par Legendre (2005, p. 397) - pour porter un juge- ment - par exemple, dŽfinir les forces et les faiblesses d"un sujet ou d"un groupe de sujets (Tatsuoka, 2009). Ce choix nous permet aussi d"englober les diffŽrentes conceptions pro- posŽes dans les trois articles prŽsents dans ce numŽro et d"organiser leur analyse en proposant une grille de lecture affinŽe des trois niveaux : 1) la rŽcolte d"informations, 2) le jugement, et 3) la prise de dŽcision. Dans ce cadre, l"article de Bernard Rey trouve toute sa place lorsque l"auteur interroge le concept d"Žvaluation diagnostique appliquŽ ˆ la notion de Ç compŽtences scolaires È, qui a ŽmergŽ dans les annŽes 1990. En effet, ce concept existait bien avant dans le champ scolaire francophone (de Landsheere, 1979, p. ex.) ; l"apparition des compŽtences et l"exigence faite au monde Žducatif et aux ma"tres des Žcoles obligatoires de les enseigner l"auteur porte alors sur le statut, sur les conditions et sur les implications d"une Žvaluation diagnostique dans le champ scolaire sur la base d"exem - ples empruntŽs ˆ des situations professionnelles. Le second article est interreliŽ au premier, mais dans un contexte nord- amŽricain et avec un paradigme de dŽveloppement d"Žpreuves standardi- sŽes ˆ visŽe diagnostique quelque peu diffŽrent. Nathalie Loye et JosŽe Lambert-Chan nous y prŽsentent le dŽveloppement documentŽ de l"outil diagnostique qu"elles ont conu. Cet outil correspond pleinement aux attentes dŽfinies ci-dessus. De plus, le souci de transparence et de rigueur des auteures, dans la prŽsentation de la dŽmarche de construction de leur Žpreuve et dans la dŽtermination des attributs qui la composent, fait preu- ve des qualitŽs mais Žgalement des interrogations d"un travail scientifique exigeant dans ce domaine. parence - que nous prŽsentent Dominique Casanova et Marc Demeuse, luateurs, et ce, afin de Ç mieux les accompagner dans leur pratique È et d"Ç amŽliorer la qualitŽ du dispositif d"Žvaluation È (p. 61). Aussi, cher- chant ˆ garantir la validitŽ des rŽsultats d"Žpreuves complexes recourant ˆ un double jugement humain, ces auteurs comparent deux mŽthodes : laG

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MeE_INT_v39n3-2016_v14_07•07-29-02_V30 N2_INT 17-04-03 09:49 Page98 resse, il s"agit de pouvoir apparier les correcteurs selon leur profil dia- gnostique pour limiter au maximum les erreurs de mesure. tion diagnostique et sont, de notre point de vue, conciliables puisqu"ils points communs rŽsident, pour une part, dans une mme visŽe : un dia- gnostic pour amŽliorer l"Žvaluation. Ainsi, bien qu"ayant des approches diffŽrentes, les textes de Rey et de Loye et Lambert-Chan cherchent ˆ affi- ner le diagnostic en vue de la rŽgulation des apprentissages ; celui de Casanova et Demeuse vise surtout l"amŽlioration des appariements d"Žva- luateurs pour amŽliorer le jugement. De mme, et pour une autre part, ces trois textes font preuve d"un souci pŽdagogique Žvident, en ce sens ses rŽflexions scientifiques. Pour le reste, ces trois textes peuvent tre mis en dialogue et en dŽbat. Si nous repartons des trois niveaux Žtablis sur base de la dŽfinition de premier temps, sur le niveau de Ç rŽcolte d"informations È. Plus prŽcisŽ- ment, nous pourrions nous intŽresser aux questions : Qui rŽcolte les infor- mations ? Comment sont-elles rŽcoltŽes ? Qu"est-ce qui est rŽcoltŽ ? D"abord, une distinction classique est effectuŽe entre Žvaluation interne et Žvaluation externe. Si les deux derniers articles peuvent tre cataloguŽs dans la seconde catŽgorie, le texte de Rey interroge les bienfaits de chacu- ne d"elles. Dans le cas de l"Žvaluation interne, c"est l"enseignant qui effec- tue la rŽcolte des donnŽes. L"avantage de cette condition est qu"il conna"t l"individu qu"il interroge, ce qui rend les informations rŽcoltŽes hautement pertinentes dans une visŽe de rŽgulation des apprentissages. L"inconvŽnient, non abordŽ par Rey, concerne les biais ˆ l"Žgard des personnes ŽvaluŽes, qui ont ŽtŽ mis en Žvidence au cours des dŽcennies par les recherches, entre autres en docimologie. Les Žvaluations externes ont Žvidemment les avan- tages et inconvŽnients inverses. Dans le cas de Loye et Lambert-Chan, le choix de l"externalitŽ rejoint ce souci d"objectivation propre aux Žvalua- tions externes. Il en est de mme pour Casanova et Demeuse.

Retour sur l"Žvaluation diagnostique99

MeE_INT_v39n3-2016_v14_07•07-29-02_V30 N2_INT 17-04-03 09:49 Page99 Au-delˆ de l"intŽrt ou de l"inconvŽnient pour l"Žvaluateur de conna"tre l"individu ŽvaluŽ, viennent en complŽment la forme d"Žvaluation proposŽe par cet Žvaluateur et le jugement portŽ sur les informations rŽcoltŽes le permettent-elles de faire ? Permettent-elles de dŽfinir les forces et les fai- blesses des apprenants et, partant, de donner des pistes aux enseignants ? Quelle interprŽtation est faite par l"Žvaluateur sur la base des informations qu"il a rŽcoltŽes ? L"outil choisi dŽtermine les informations rŽcoltŽes, ce que dŽmontre le texte de Loye et Lambert-Chan. Ce qui nous semble en dŽbat, c"est la forme de ces Žvaluations standardisŽes. Pour Rey, le contex- d"ŽnoncŽs proposŽs et les formats de rŽponses sollicitŽs orientent l"action Cette position est tenable si l"objet de l"Žvaluation est d"observer les com- pŽtences de l"individu. Toutefois, une autre position nous semble tenable. et la mobilisation de ressources, on peut penser, comme le font Loye et dŽjˆ de l"information, des pistes didactiques ˆ travailler. C"est aussi oublier l"Žvolution des tests standardisŽs, qui sont passŽs de l"Žvaluation de la simple performance (sans doute limitŽe et normative) ˆ des rŽsultats plus dŽtaillŽs (analyse de la dŽmarche utilisŽe et intŽgration de nouvelles variables). Ces dŽveloppements, tels qu"ils ont ŽtŽ prŽsentŽs en introduc- tion, ont fait passer, dans de nombreux cas, l"Žvaluation standardisŽe d"un paradigme psychomŽtrique ˆ un paradigme ŽdumŽtrique (voir Crahay,

2017 pour une proposition d"explication dans le monde francophone).

nouvelles et complexes peut tre envisagŽe (Dierendonck & Fagnant, mentionnŽs dans l"article de Loye et Lambert-Chan, permet de raffiner considŽrablement les Žvaluations ˆ grande Žchelle. Il est mme possible de penser ˆ des applications en testing adaptatif (Huebner, 2010), qui ouvrent la porte ˆ des Žvaluations de t‰ches complexes assistŽes par ordinateur. ment. Il est alors important de relever, ˆ l"instar de De Ketele (2010, p. 30), que la finalitŽ du processus Žvaluatif n"est pas de Ç porter un jugement sur È mais de Ç fonder une prise de dŽcision È. Cette dŽcision peut tre deG

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MeE_INT_v39n3-2016_v14_07•07-29-02_V30 N2_INT 17-04-03 09:49 Page100 diffŽrents ordres, mais sert souvent ˆ Žtablir, comme le souligne Allal (1979/1995), un plan d"action ˆ des fins de rŽgulation. La dŽcision vise tion aux caractŽristiques des apprenants (Allal, 2008). Or, d"autres dispo- sitifs dits diagnostiques ont pour ambition d"anticiper le plus t™t possible l"apparition de difficultŽs d"apprentissage. La conception du diagnostic n"est alors plus de l"ordre de la rŽgulation didactique de l"enseignant avec grammes d"aide aux apprentissages avant ou pendant l"Žcole ŽlŽmentaire. tŽs d"apprentissage en vue d"effectuer des investigations complŽmentaires et de prendre des mesures d"aide et de prŽvention; de mettre ensuite en Žvidence pour ces enfants des signes cliniques permettant de suspecter la prŽsence d"un trouble; et d"identifier prŽcisŽment le trouble, la nature et l"ampleur des compŽtences dŽficitaires, les fonctions prŽservŽes et les dif- fŽrents facteurs associŽs (INSERM, 2007). L"idŽe et la problŽmatique ne sont pas neuves ! Toutefois, nous notons que, sous l"appellation diagnos- tic, pointe parfois une lecture mŽdicale des difficultŽs d"apprentissage des dŽpister au plus t™t les troubles de l"apprentissage pour y remŽdier dans la foulŽe, Žmergent des instruments qui associent dans une dŽmarche intŽ- grative des professionnels de la santŽ, remisant l"enseignant ˆ une t‰che de repŽrage. Il y a donc nŽcessairement une vigilance ˆ maintenir pour Žviter de tomber dans la stigmatisation. Il est important, comme le sou- ligne Rey, que Ç ce que l"Žvaluation fait appara"tre, ce n"est pas un dŽficit peut plus tre regardŽ sur le mode d"un mŽcanisme qui dysfonctionnerait et qu"il conviendrait de rŽparer; il ne peut pas non plus tre apprŽhendŽ comme un malade qu"il faudrait guŽrir È (p. 24). Ce faisant, Rey renvoie ˆ l"idŽe de la responsabilitŽ de l"Žcole, au risque d"oublier que l"Žcole n"est pas un opŽrateur neutre, mais un opŽrateur transformant. En ce sens, l"Žchec concerne le rapport au savoir). Par contre, cet Žchec peut aussi avoir un de l"Žcole.

Retour sur l"Žvaluation diagnostique

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MeE_INT_v39n3-2016_v14_07•07-29-02_V30 N2_INT 17-04-03 09:49 Page101 De ce point de vue, les trois articles cherchent des solutions, pour fina- lement rŽduire l"Žchec en travaillant tant sur les difficultŽs ŽprouvŽes par les auteurs que sur la qualitŽ du travail des Žvaluateurs. M

me si certaines

tensions peuvent subsister entre les articles, nous les considŽrons comme complŽmentaires, car ils contribuent tous les trois ˆ la recherche de solu- tions pour amŽliorer l"Žvaluation, ce qui constitue une problŽmatique cen- trale en Žducation.

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Retour sur l"Žvaluation diagnostique103

MeE_INT_v39n3-2016_v14_07•07-29-02_V30 N2_INT 17-04-03 09:49 Page103quotesdbs_dbs29.pdfusesText_35

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