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L'étude d'une situation d'enseignement-apprentissage en classe est un objet de peut interpréter correctement l'aide du logiciel (qui par définition

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enseignants comme PERFORMA Cependant les théories actuelles de l'apprentissage ne peuvent four- devait présenter sa définition de I'enseignement

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Par exemple apprendre une règle de grammaire une liste de mots de vocabulaire une définition un algorithme mathématique etc La situation d'apprentissage

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processus d'enseignement-apprentissage » médié par des enseignants l'identifient (la définition [des caractéristiques communes] ; une pluralité de cas

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Mots-clés: métier d'enseignant métier d'élève école l'apprentissage d'une La première proposition de définition que nous présentons est « apprendre

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Apprentissage et enseignement Théories et pratiques Sous n'avons pas la prétention ici de fournir une définition absolue et définitive de l'ap-

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activités en vue d'atteindre les objectifs fixés par les programmes d'enseignement (définition empruntée à la Terminologie de l'éducation - BOEN n°35

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7 Synthèse des conceptions et des définitions de 1 'apprentissage initiale en enseignement s'inscrit dans une perspective de professionnalisation

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LES THÉORIES DE L’APPRENTISSAGE - DACIP

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L’enseignement et l’apprentissage des concepts

>L’enseignement et l’apprentissage des conceptshttps://www ibo org/ /2pm---lenseignement-et-lapprentissage-des-concepts pdf

Comment définir l’apprentissage ?

Les définitions de l’apprentissage sont relativement consensuelles malgré une évolution dans le temps liée aux courants de recherche et à la discipline de référence. 3 Tantôt l’apprentissage est défini par l’acquisition d’une conduite nouvelle, d’un comportement nouveau.

Quelle est la définition de l’enseignement ?

Quand elle existe, la définition de l’enseignement s’appuie inévitablement sur celle de l’apprentissage : enseigner est l’activité favorisant l’apprentissage. Les définitions de l’apprentissage sont relativement consensuelles malgré une évolution dans le temps liée aux courants de recherche et à la discipline de référence.

Quelle est la différence entre enseigner et apprentissage ?

De plus, souvent, la définition de l’enseignement « boucle » sur celle de l’apprentissage, enseigner étant souvent considéré comme l’activité permettant l’apprentissage, et vice versa (voir Legendre, 1993).

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Copie de conservation et de diffusion, disponible en format électronique sur le serveur WEB du CDC :

URL = http://www.cdc.qc.ca/prospectives/23/morin-saint-onge-23-l-1987. pdf

Article revue Prospectives, Volume 23, Numéro

1. * * * SVP partager I'URL du document plutôt que de transmettre le PDF * * * qu'est-ce que l'enseignement ? par BERNARD MORIN* et MICHEL SAINT-ONGE** 'conseiller en recherche et expérimentation

Collége de

Saint-JérBme

**adjoint au directeur des services pédagogiques

Collége Montmorency

Cet article reproduit l'essentiel d'une communication présentée dans le cadre du 6e colloque de l'Association québécoise de pédagogie collégiale tenu

h Québec en juin 1986 et dont le thème était a Enseigner au cégep ».

L'objectif était de décrire brièvement l'expérimentation d'une activité de perfectionnement intitulée a Conception

de l'enseignement B et réalide a deux reprises à l'intérieur du programme PERFORMA : au Collège de Saint-

Jérbme à la session d'hiver 85 et au Collège de Valleyfield à la session d'été 86. L'enseignement est tout naturellement associé à l'apprentissage. Tout ce qu'on enseigne, on l'en- seigne toujours pour que l'élève l'apprenne. On sait bien qu'il ne suffit pas que l'enseignement soit pro- féré, il doit s'accompagner d'un processus d'appren- tissage qui implique l'élève. Tout enseignement ne peut être considéré en lui-même ; il n'a de sens que par les apprentissages qu'il suscite. Aussi les ques- tions relatives aux apprentissages ne peuvent être

étrangères

à un programme de perfectionnement des

enseignants comme PERFORMA. Cependant les théories actuelles de l'apprentissage ne peuvent four- nir un cadre conceptuel approprié ni un modèle adé- quat pour l'enseignement. Depuis quelques années, nous portons une atten- tion toute particulière aux questions relatives

à l'ap-

prentissage. Celles-ci se posent habituellement soit du point de vue de lYél&ve sous la forme de difficultés qu'il rencontre

à faire certains apprentissages, soit du

point de vue de l'enseignant qui cherche les séquences les plus efficaces, les activités d'apprentissage les plus facilitantes, les structures d'évaluation les plus utiles pour promouvoir ces mêmes apprentissages.

Nos efforts ont cherché

à mettre en relation pratiques

pédagogiques et apprentissages, mais surtout

à modi-

fier ces mêmes pratiques pour les rendre conformes aux théories d'apprentissage. Selon toute évidence, ces efforts originent du besoin de donner des assises plus solides au perfec-

tionnement pédagogique en assurant une meilleure maîtrise sur ce qui constitue l'essence même de I'en- seignement : le processus qui favorise la réalisation des apprentissages.

Nos interventions,

à l'image de l'évolution de

la pédagogie des vingt dernières années, ont été mar- quées par la pluralité des voies d'exploration. Cette pluralité reproduit la diversité des courants de la psy- chologie contemporaine : behavioriste , humaniste, développemental et cognitiviste. Ces courants mar- quent plus ou moins les diverses conceptions de l'éducation en présence (qui peuvent avoir des assises autres que psychologiques).

Ainsi, le courant behavioriste nous conduit

centrer notre attention sur la modification du com- portement au détriment des stratégies d'enseigne-

ment. Les objectifs énoncent les comportements attendus, fixent les niveaux et les critères de perfor- mance, mais les stratégies mises en oeuvre pour les atteindre sont peu

élabordes et plutôt statiques de

même que les moyens utilisés sont bien souvent réduits à l'usage répétitif de quelques formules pédago- giques.

38 PROSPECTIVES FÉVRIER 1987

Michel Salnt-Onge [--*~~--~

et Bernard Morin

La conception humaniste met l'accent sur I'in-

dividu à tel point qu'on l'isole de son groupe social sous prétexte qu'il porte son propre modèle de déve- loppement et, par le fait même, celui de son " propre enseignement

». La première conséquence c'est alors

la tendance à éliminer les interventions planifiées de l'enseignant. C'est comme si l'enfant naissait tout fait libre et qu'il n'avait pas à être supporté dans la conquête graduelle de son autonomie sociale, cultu- relle et intellectuelle.

L'approche développementale va plus loin. La

personne ayant la responsabilité de " négocier un ensemble de tâches

» pour parvenir à son dévelop-

pement selon un patron pré-déterminé, on considère que l'apprentissage se produira nécessairement

à une

étape ou l'autre de ce cheminement. Ici, même les recours

à l'apprentissage guidé et aux techniques

d'étude sont banalisés puisqu'on voit les divers stades comme un prérequis

à l'intervention plutôt que le

résultat de cette demière.

Le cognitivisme étudie les phases du processus

d'apprentissage et celles du processus de connais- sance. Bien que partielle elle aussi, cette théorie nous semble présenter l'avantage de mieux éclairer la pra- tique de l'enseignement puisque la compréhension de ces processus et des phases qu'ils contiennent nous renvoie aux stratégies

à développer dans I'enseigne-

ment pour assurer l'efficacité de l'apprentissage.

Cet état de fait a largement contribué

à multiplier

les approches et les expérimentations pédagogiques cependant, il a du même coup contribué à I'éclate- ment de la conception que les enseignants se font de leur profession.

À long terme, il faut même se deman-

der si cela n'aura pas contribué

à la naissance du

sentiment d'impuissance face aux difficultés actuelles que présentent les élèves mais aussi les programmes d'études et les pratiques mêmes d'enseignement. Par contre il faut se garder d'y voir la cause unique du phénomène tout comme il faut savoir reconnaître la richesse de ces théories et leurs contributions posi- tives à la psychopédagogie. L'éclatement de la pro- fession et le sentiment d'impuissance sont également tributaires du développement technologique, de la parcellisation des savoirs et de I'éphémérité des con- naissances. Comment expliquer cet éclatement ? C'est que pour entreprendre une recherche, il faut posséder, au départ, une information minimale concernant la signification de I'objet de cette recherche. Aucune recherche, en effet, ne part de rien. Tout en posant la première question, nous devons, par anticipation, connaître en quelque manière la nature de I'objet sur lequel nous nous interrogeons, faute de quoi nous ne savons dans quel sens nous diriger. D'ailleurs, si tel n'était pas le cas, comment devinerions-nous si le résultat de notre recherche constitue une réponse

à la

question posée ? Or, la recherche sur l'apprentissage susceptible de fonder l'intervention pédagogique semble présenter cette lacune de la connaissance de la nature de ce sur quoi elle s'interroge.

Sans la connaissance de la nature de ce que nous

cherchons, nous ne pouvons que recueillir des infor- mations plus ou moins pertinentes. C'est que nous n'arrivons pas alors

à poser les bonnes questions.

Aussi, les réponses sans question que nous trouvonsquotesdbs_dbs2.pdfusesText_3

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