[PDF] Concours : AGRÉGATION INTERNE Section : LETTRES

1 Concours du second degré Rapport de jury Concours : AGRÉGATION INTERNE Section : LETTRES CLASSIQUES Session 2016 Rapport de jury présenté par : Anne ARMAND Présidente du jury

2 La liste des membres du jury, le programme et les sujets des épreuves de la session 2016 sont disponibles sur le site "devenir enseignant" http://www.devenirenseignant.gouv.fr SOMMAIRE Commentaires sur la session 2016 p. 3 Bilan de l'admissibilité du concours interne p. 7 Bilan de l'admissibilité du CAER-PA p. 8 Bilan de l'admission du concours interne p. 9 Bilan de l'admission du CAER-PA p. 10 ÉPREUVES D'ADMISSIBILITE Composition française p. 11 Version latine p. 26 Version grecque p. 34 ÉPREUVES D'ADMISSION Leçon (français - latin - grec) p. 43 Leçon de cinéma p. 52 Explication d'un texte français postérieur à 1500 p. 56 Explication de grammaire p. 62 Explication d'un texte antique p. 66

3 COMMENTAIRES SUR LA SESSION 2016 La session 2016 du concours interne de l'agrégation de lettres classiques s'inscrit dans la lignée des sessions précédentes : le nombre de candidats présents aux deux épreuves écrites est stable pour le concours public et connaît un léger fléchissement pour le concours privé. Ratio nombre de candidats présents à l'écrit / nombre de postes mis au concours Agrégation 2016 313 pour 45 postes 2015 315 pour 45 postes 2014 308 pour 40 postes 2013 276 pour 40 postes 2012 274 pour 40 postes 2011 284 pour 35 postes 2010 252 pour 35 postes 2009 243 pour 31 postes 2008 234 pour 31 postes 2007 223 pour 28 postes 2006 288 pour 28 postes 2005 246 pour 34 postes CAER-PA 2016 35 pour 4 postes 2015 39 pour 5 postes 2014 46 pour 4 postes 2013 32 pour 5 postes 2012 31 pour 3 postes 2011 31 pour 3 postes 2010 23 pour 4 postes 2009 25 pour 5 postes 2008 29 pour 6 postes 2007 27 pour 6 postes 2006 38 pour 5 postes 2005 31 pour 4 postes La session 2016 ne présente qu'une spécificité par rapport aux deux sessions précédentes, la chute du nombre de candidats inscrits en grec à l'écrit. Sur les 93 admissibles du concours public et les 8 admissibles du concours privé, soit sur 101 candidats, 29 ont composé en grec à l'écrit, et 72 ont composé en latin. Ce déséquilibre constaté peut s'expliquer soit par une diminution effective du vivier d'hellénistes, soit par les résultats obtenus cette année en version grecque : alors qu'en 2014 et 2015 la moyenne des trois épreuves écrites était équivalente (aux alentours de 9,15), la moyenne de la version grecque cette année s'est trouvée inférieure d'un point à la moyenne de composition didactique et de version latine. Le tex te de cette version n'avai t pourtant rien de particulier. Le jury est bien évidemment décidé à engager une réflexion sur le barème de correction, afin d'éviter autant que faire se peut le décrochage de la moyenne de version grecque

4 par rapport à celle de version latine, mais le rapport ci-dessous rappelle également les exigences incontournables de cet exercice. • Résultats d'ensemble On ne note pas de réelle variation entre les sessions 2016 et 2015. Pour le concours public, - la barre d'admissibilité en 2015 était de 11,10 pour 11 en 2016 ; - la barre d'admission en 2015 était de 11,05 pour 11,34 en 2016 ; - la moyenne des admis en 2015 était de 12,99 pour 12,65 en 2016. Pour le conco urs privé , concours dans lequel l 'effectif tr ès faible des candidats entraine une variation potentielle des résultats plus marquée, - la barre d'admissibilité en 2015 était de 10,90 pour 10,70 en 2016 ; - la barre d'admission en 2015 était de 10,29 pour 11,80 en 2016 ; - la moyenne des admis en 2015 était de 12,74 pour 11,78 en 2016. On remarque que la barre d'admission du concours privé a été plus élevée que celle du concours public (11,80 pour 11,34) et que cette barre est supérieure d'un point et demi à celle de la session précédente. La seul e différence not able entre le concours public et le concours pri vé cette année es t l a différence de moyenne entre le premi er r eçu de chaque concour s : la moyenne générale du premier reçu dans le concours public en 2015 était de 16,50, et de 16,75 dans le concours privé, alors qu'en 2016, elle est de 15,35 pour le concours public mais de 13,50 pour le concours privé. Barres d'admission Agrégation CAER-PA 2016 11,34 11,80 2015 11,05 10,29 2014 11,03 12,35 2013 9,79 8,76 2012 9,54 9,75 2011 10, 06 10,06 2010 10,15 8,19 2009 9,62 10,83 2008 10,05 9,74 2007 8,16 8, 69 2006 9,94 9,73 2005 9,46 10,70 • Epreuves écrites et orales Comme lors de la session précédente, les notes maximales (entre 18 et 20) ont été attribuées à des compostions de didactique, à des versions, comme à des explications de textes en français, en latin ou en grec. Le jury utilise toute la palette de notes mises à se disposition ; ainsi les écarts relevés cette année dans la notation de l'oral sont les suivants : - explication en français : 18,50 (note attribuée deux fois) - 3 - explication en langues anciennes : 18,50 - 2,5 - leçon : 16,50 - 0,5. Pour mémoire on retiendra que ce " 0,5 » en leç on a sanc tionné un candidat qui, furieux ou désemparé de ne pas réussir à traiter sa leçon, s'en est pris et à l'auteur, qui écrivait à peu près

5 n'importe quoi, et au jury, qui donnait une leçon qui n'avait pas de sens. Tout le monde se souvient d'avoir un jour ainsi r até une épreuve, et peut comprendre le découragement ressenti, voire l'effondrement manifesté par des larmes, mais personne ne peut admettre chez un enseignant une attitude non professionnelle dans les interactions verbales. Les mêmes observations que dans les sessions précédentes ont pu être faites sur l'importance des deux parties du concours : tel candidat se trouve reçu avec un écrit assez médiocre quand tel autre avec un bon écrit n'est pas reçu, et inversement. - Ainsi, le dernier candidat reçu dans le concours public a obtenu 282 points à l'écrit, l'avant dernier n'en avait obtenu que 224. Mais l'un a obtenu 3,5 / 20 en explication de texte, quand l'autre a obtenu 12 / 20 ; le même écart s'est trouvé en explication de langues anciennes, 7 / 20 pour l'un, 15 / 20 pour l'autre ; la leçon a été réussi pour le dernier candidat (14 / 20), ce qui a rattrapé ses deux mauvaises notes en explication et lui a permis d'être tout de même reçu, quand l'avant dernier candidat a fait une prestation moyenne évaluée à 9 / 20, donc a réussi globalement l'ensemble de son oral. - Dans le concours privé, le candidat reçu premier avait fait un très bon écrit et obtenu 358 points, alors que le candidat reçu second n'avait obtenu que 232 points à l'écrit. Ils finissent avec un total de 521 et 507 points, avec peu d'écart donc, le premier ayant fait un oral passable (français 11,5 - langues anciennes 8,5 - leçon 5) et le second un oral contrasté mais brillant (français 20 - langues anciennes 7 - leçon : 12,5). Ces observations (et nous invitons les candidats à lire celles qui figurent dans le rapport 2015) doivent convaincre que le concours, composé de trois épreuves écrites et de trois épreuves orales, permet à des talents divers de s'exprimer, et surtout qu'une épreuve qui semble ratée à l'oral ne doit en aucun cas empêcher un candidat de venir passer la ou les épreuves suivantes : aucun candidat ne sait ce que vaut son écrit, aucun candidat ne sait ni la note que le jury attribuera à la prestation qu'il croit avoir ratée ni les notes que les autres candidats obtiennent. Tout est toujours possible jusqu'au terme de la dernière épreuve du concours. C'est la raison pour laquelle le jury ne laisse jamais partir un candidat qui souhaite abandonner en cours de préparation sans tout tenter pour le retenir et l'accompagner jusqu'à la fin de son temps de préparation : s'accrocher, même dans un moment difficile à vivre, est une des qualités attendues d'un enseignant (le rapport de la session 2015 précisait : ": l'oral est une épreuve, pendant laquelle on se bat autant avec les sujets à traiter qu'avec soi-même, avec le stress, la fatigue, le ressassement de l'épreuve de la veille ; mais on se bat, comme un enseignant décide de s'investir à fond dans le cours qu'il offre à ses élèves). S'accrocher est toujours payant, ne serait-ce que pour comprendre ce qui a manqué pour réussir à cette session et mieux se préparer à la suivante. • Conseils aux candidats Les pages qui suivent ne dressent pas de listes d'erreurs, de bévues, de perles relevées dans les copies ou entendues pendant l'oral, mais proposent des corrigés rédigés, précis et commentés, pour aider en toute clarté les candidats. Cette année, de nouveau, figure un rapport spécifique sur la leçon de cinéma. Des changements, annoncés dans le rappor t de la s ession 2015, concernant le rôle at tri bué à l'appari teur et le protocole de fin du temps de préparation et d'entrée dans la salle d'examen, ont été mis en oeuvre cette année et so nt rappelés ci dessou s. Le jury a pu éprou ver la fiabilité du maté riel mis à disposition puisque deux et même trois leçons de cinéma ont pu avoir lieu de façon concomitante sans entrainer aucune gêne chez les candidats. Il n'y a donc pas à craindre de problème matériel, il faut tout entier être à la réflexion proposée. Les attentes spécifiques de cette leçon, en termes de méthode comme de niveau scientifique et culturel, ont été précisées dans le rapport de la session 2015 et manifestement assimilées si l'on considère la qualité de certaines prestations ; elles le sont de nouveau dans les pages qui suivent afin de fixer clairement les contours de l'épreuve. Pour conclure, le rapport de la session 2015 rappelait la particularité du concours interne : " La

6 composition de didactique et la leçon de cinéma constituent la particularité du concours interne par rapport au concours externe. C'est dans ces deux épreuves que la dimension professionnelle est la plus prégnante, lorsqu'il s'agit d'organiser pour une classe un projet de lecture répondant à des objectifs de formation des élèves, lor squ'il s'agit de rendre compte d'une forme d'expression culturelle fondamentale dans la création contemporaine ; dans les deux cas, il n'est pas possible de contourner l'obstacle en effaçant leurs spécificités ». Le jury invite donc les futurs candidats à bien se persuader de la dimension professionnelle des épreuves auxquelles ils vont se préparer. Les professeurs qui souhaitent préparer le concours interne de l'agrégation de lettres classiques et du CA ER-PA tr ouveront dans les pages qui suiv ent toutes les indications leur permettant d e comprendre l'esprit du concours, les attentes pour chaque épreuve, et les conseils pour s'y préparer au mieux. Anne ARMAND

7 BILAN DE L'ADMISSIBILITE Concours EAI AGREGATION INTERNE Section / option : 021A LETTRES CLASSIQUES Nombre de candidats inscrits : 453 Nombre de candidats non éliminés : 313 Soit : 69.09 % des inscrits Le nombr e de candidats non élim inés correspond aux candidats n'ayant pas eu de note éliminatoire (AB, CB, 00.00, NV). Nombre de candidats admissibles : 93 Soit : 29.71 % des non éliminés Moyenne portant sur le total des épreuves de l'admissibilité Moyenne des candidats non éliminés : 0185.55 (soit une moyenne de : 9.28 / 20 ) Moyenne des candidats admissibles : 0253.35 (soit une moyenne de : 12.67 / 20) Rappel Nombre de postes : 45 Barre d'admissibilité : 0220.00 (soit un total de : 11.00 / 20 ) (Total des coefficients des épreuves d'admissibilité : 20 )

8 BILAN DE L'ADMISSION Concours EAI AGREGATION INTERNE Section / option : 021A LETTRES CLASSIQUES Nombre de candidats admissibles : 93 Nombre de candidats non éliminés : 93 Soit : 100.00 % des inscrits. Le nombr e de candidats non élim inés correspond aux candidats n'ayant pas eu de note éliminatoire (AB, CB, 00.00, NV). Nombre de candidats admis sur liste principale : 45 Soit : 48 % des non éliminés Nombre de candidats admis sur liste complémentaire : 0 Nombre de candidats admis à titre étranger : 0 Moyenne portant sur le total général (total de l'admissibilité + total de l'admission) Moyenne des candidats non éliminés : 0443.45 (soit une moyenne de : 11.09 / 20 ) Moyenne des candidats admis sur liste principale : 0505.91 (soit une moyenne de : 12.65 / 20 ) Moyenne des candidats admis sur liste complémentaire Moyenne des candidats admis à titre étranger Moyenne portant sur le total des épreuves d'admission Moyenne des candidats non éliminés : 190.11 (soit une moyenne de : 09.51 / 20 ) Moyenne des candidats admis sur liste principale : 0234.59 (soit une moyenne de : 11.73 / 20 ) Moyenne des candidats admis sur liste complémentaire Moyenne des candidats admis à titre étranger Rappel Nombre de postes : 45 Barre de la liste principale : 0453.50 (soit un total de : 11.34 / 20 ) (Total des coefficients : 40 dont admissibilité : 20 admission : 20)

9 BILAN DE L'ADMISSIBILITE Concours EAH ACCES ECHELLE REM.AGREGATION-PRIVE Section / option : 021A LETTRES CLASSIQUES Nombre de candidats inscrits : 51 Nombre de candidats non éliminés : 35 Soit : 68.63 % des inscrits. Le nombr e de candidats non élim inés correspond aux candidats n'ayant pas eu de note éliminatoire (AB, CB, 00.00, NV). Nombre de candidats admissibles : 8 Soit : 22.86 % des non éliminés Moyenne portant sur le total des épreuves de l'admissibilité Moyenne des candidats non éliminés 0170.38 (soit une moyenne de : 8.52 / 20) Moyenne des candidats admissibles : 0244.95 (soit une moyenne de : 12.22 / 20) Rappel Nombre de postes : 4 Barre d'admissibilité : 0214.00 (soit un total de : 10.70 / 20) (Total des coefficients des épreuves d'admissibilité : 20)

10 BILAN DE L'ADMISSION Concours EAH ACCES ECHELLE REM.AGREGATION-PRIVE Section / option : 021A LETTRES CLASSIQUES Nombre de candidats admissibles : 8 Nombre de candidats non éliminés : 8 Soit : 100.00 % des inscrits Le nombr e de candidats non élim inés correspond aux candidats n'ayant pas eu de note éliminatoire (AB, CB, 00.00, NV). Nombre de candidats admis sur liste principale : 4 Soit : 50.00 % des non éliminés Nombre de candidats admis sur liste complémentaire : 0 Nombre de candidats admis à titre étranger : 0 Moyenne portant sur le total général (total de l'admissibilité + total de l'admission) Moyenne des candidats non éliminés : 0430.75 (soit une moyenne de : 10.77 / 20 ) Moyenne des candidats admis sur liste principale : 0497.13 (soit une moyenne de : 12.43 / 20 ) Moyenne des candidats admis sur liste complémentaire : Moyenne des candidats admis à titre étranger : Moyenne portant sur le total des épreuves d'admission Moyenne des candidats non éliminés : 185.81 (soit une moyenne de : 9.29 / 20 ) Moyenne des candidats admis sur liste principale : 0235.63 (soit une moyenne de : 11.78 / 20 ) Moyenne des candidats admis sur liste complémentaire 0 (soit une moyenne de : 0 / 20 ) Moyenne des candidats admis à titre étranger Rappel Nombre de postes : 4 Barre de la liste principale : 0472.00 (soit un total de : 11.80 / 20 ) Barre de la liste complémentaire : 0 (soit un total de : 0 / 20 ) (Total des coefficients : 40 dont admissibilité : 20 admission : 20 )

11 ÉPREUVES D'ADMISSIBILITÉ RAPPORT SUR LA COMPOSITION FRANÇAISE Sujet de la session 2016 Sept extraits du Barbier de Séville, du Mariage de Figaro, et de La Mèr e coupable de Beaumarchais vous sont proposés. Dans un développement composé et rédigé, vous présenterez, à partir de l'analyse que vous ferez de ce corpus, les modalités de son exploitation dans un projet didactique à l'intention d'une classe de Première. Vous vous intéresserez à la façon dont des situations comparables engendrent des formes théâtrales radicalement différentes. Texte 1 : Le Barbier de Séville -Personnages Texte 2 : Le Mariage de Figaro -Caractères et habillements de la pièce Texte 3 : La Mère coupable -Personnages Texte 4 : Le Barbier de Séville -Acte II, scène XV Texte 5 : Le Mariage de Figaro -Acte II, scènes XVII, XVIII, XIX Texte 6 : La Mère coupable -Acte I, scène VIII Texte 7 : La Mère coupable -Acte III, scène VI Remarques préliminaires Manifestement, la grande majorité des candidats a lu les rapports antérieurs et sait qu'elle doit articuler des savoirs universitaires et ses mises en oeuvre didactiques. Mais le jury tient à insister une nouvelle fois auprès des candidats, puisqu'un certain nombre d'entre eux ne l'a toujours pas entendu : la partie de réflexion didactique attendue ne peut se limiter à quelques lignes en fin de composition qui décrivent hâtivement un vague projet de séances. De même, et ces remarques concernent davantage de candidats encore que la première, la copie ne peut s'arrêter à des formules un peu figées qui mani ent l es termes de séquences et de séances, parfois confusément, ou qui écrivent " les élèves remarquent rapidement la situation comparable à toutes les scènes » mais ne précisent ni comment les élèves vont pouvoir arriver à cette affirmation, ni pourquoi, dans l'ensemble du projet didactique, cette remarque prend toute sa place. Dans le même ordre d'idées, le jury attend que tous les travaux d'écriture proposés aux élèves soient eux aussi explorés. Ainsi, il est improductif d'écrire que le texte 7 fera l'objet d'un commentaire littéraire, si la copie ne présente pas les grandes lignes de ce commentaire. Comme lors des trois années précédentes, le jury tient à répéter que les candidats sont libres de choisir le plan qui leur agrée, dès lors qu'ils parviennent, dans le cadre contraint de l'exercice de la composition, à articuler des savoirs et des travaux précis sur le corpus. Il faut que le lecteur - correcteur de la copie comprenne comment les élèves vont travailler, en autonomie ou en cours, autour de questionnements littéraires construits par des connaissances du professeur - rédacteur de la composition. Cette articulation constitue bel et bien un critère déterminant dans l'évaluation finale des copies. Nous voyons de plus en plus de plans qui suivent le déroulé de séances, qui semblent plus souples aux candidats, précisément pour parvenir à cette articulation difficile. Cela ne signifie nullement que le jury se raidit sur un seul type de plan et privilégie l'un sur l'autre, mais bien que l'important réside dans un équilibre entre les connaissances requises par le corpus et son utilisation dans le cadre d'une classe de Première.

12 Les propositions qui suivent s'attacheront à montrer que les deux types de plan peuvent convenir au projet initial. Là encore, répétons que le projet didactique ne doit pas consister en une suite de sept lectures analytiques, aussi brillantes soient-elles, mais qu'il appartient à un professeur de pouvoir varier les approches, les types d'exercices, dans un projet d'ensemble dont les objectifs didactiques sont clairement cernés et définis en amont du travail avec les élèves. La réflexion préalable sur le corpus prend ainsi toute sa valeur. • L'introduction Beaucoup de candidats pr ennent tr ois pages pour mener à bien l 'introduction alors que la composition en compte huit ou dix. Ils courent ainsi un double risque : d'une part, le jury constate une certaine dilution, surtout dans la présentation du corpus ; d'autre part, les candidats dévoilent trop d'éléments, ce qui désamorce quelque peu la lecture de l'ensemble. Qu'il nous soit permis de reformuler ici quelques conseils. Il est nécessaire de prendre en compte les indications précises du sujet. Le libellé conduisait à s'interroger sur le rapport entre une situation dramatiq ue comparable des scènes et le genre exploré par Beaumarchais. Certains candidats ne se préoccupent pas de ces indications et proposent des problématiques annexes. Ainsi, se demander " comment la vision de la noblesse au XV IIIème a pu faire évoluer le théâtre » ou " comment la morale fait du théâ tre de Beaumarchais un germe révolutionnaire » revient à négliger totalement l'importance de la situation dramatique telle que les quatr e extraits de scènes l a construisent. D'autres, l a majorité, transforment le libellé en probl ématique e n écrivant " Nous nous demanderons comment une situation dramatique comparable engendre des formes de théâtre radicalement différentes ». Or, comme nous le disons tous à nos élèves et étudiants, la problématique se saurait être une simple reformulation du libellé sous forme interrogative. Voici une problématique proposée par un candidat : " Dans quelle mesure Beaumarchais propose-t-il à son pu blic des scèn es qui lui sont fa milières pour mieux le surprendre et asseoir ainsi son originalité ? ». Dès l'introduction, cette copie souligne trois dimensions importantes de la réflexion sur un t el corpus. D'abor d, la référence au " public » lai sse entrevoir que les attentes des spectateurs occupent un rôle déterminant dans la dramaturgie de Beaumarchais ; ensuite, l'expression " scènes familières » peut conduire à considérer deux démarches : celle de la tradition héritée de la comédie classique et en particulier celle de Molière, mais le fait que public de Beaumarchais peut voir dans la trilogie des surprises auxquelles il ne s'attendait pas. La question ainsi posée affirme donc amorcer une réflexion sur l'évolution générique reliée à celle sur le statut même de l'auteur. Beaumarchais affirme sa volo nté d'infléchir le genre même de la comédie, tout autant qu'il rev endique une autonomie de l'auteur. Deuxième élément attendu de l'introduction, la présentation du corpus. Manifestement, les cours de préparation insistent bien sur cet aspect et rares sont les copies qui omettent de s'y atteler. Mais il ne fa ut pas p erdre de vue l'efficacit é d'une telle prés entation qui permet déj à une interprétation du corpus par le professeur. Ainsi, au lieu de procéder sous forme d'énumération des sept textes, comme beaucoup de candidats le font, sans doute par souci d'exhaustivité, il semblait évident de différencier dès l'introduction deux ensembles. Les trois premiers textes consistent en " didascalies externes initiales » pour reprendre la terminologie d'Anne Ubersfeld, alors que le second ensem ble du corpus rel ève du texte t héâtral. Les candidats auraient pu montrer ainsi que le corpus renvoyait pleinement à la définition de l'objet d'étude " le texte théâtral et sa représentation, du XVIIème à nos jours », " dont l'objectif est de faire découvrir des oeuvres théâtrales qui renouvellent les formes classiques étudiées en seconde, mais aussi de sensibiliser les élèves à l'art de la mise en scène, notamment dans sa capacité à enrichir l'interprétation. La réalisation scénique déterminant p rofondément l'écriture des te xtes dramatiques et permettant d'en faire jouer pleinement les effets, on s'attache à faire percevoir aux élèves les interactions

13 entre texte et représentation. » En effet, choisir d'étudier les didascalies liminaires, qui sont des textes de Beauma rchais, pe ut permettre de faire comprendre à des él èves de première la différence entre texte lu et texte vu. La fonction des deux ensembles du corpus, leur destinataire, diffèrent et s'interroger sur ces différences peut nourrir de façon féconde une approche du texte théâtral et de sa représentation. Le sec ond ensemble, celui des quatre scènes, repose sur une similitude de la sit uation dramatique. L'introduction doit êt re le moment de définir le sens même de l'expression. Bon nombre de copies par tent de l'idée que les élèv es ont définitivement com pris son acception spécifique au théâtre. Ici, l e corpus ré unit des personnages qui pour suivent un bu t identi que : tromper l'autre ou les autres et la situation dramatique fait donc référence au déroulement et à la construction de l'action. Sans contextualiser en détails chacune des scènes, il était possible de les subsumer à l'avancée de l'action produite par ces " pièges » qui se retournent contre leur auteur, ou pas ; pu is, d'envisager comment le dramaturge plaçait le specta teur, ou non, du côté du trompeur. En effet ces quatre scènes conduisaient de la connivence amusée à la condamnation du trompeur et faisaient donc varier les effets de réception. Ce s indications pe uvent suffire dans l'introduction : el les mettent en valeu r la similitude et la diffé rence entre les quatre scènes et permettent d'entrer immédiatement dans une problématisation. Les candidats auraient évité une contextualisation parfois laborieuse et surtout trop longue dans le cadre de l'introduction. Le jury invite donc à une présentation r éflexive du corpus, déjà const ruite sur un ensemble de questionnements. Par ailleurs, les candidats ont raison de proposer une présentation critique du corpus, à condition de dépasser les simples constats dont voici deux exemples. Certains font remarquer l'ampleur du corpus (sept textes), pour la regretter. La longueur ne devrait pas être un critère rédhibitoire puisque la construction d'une séquence à destination des élèves requiert toujours des choix de la part du professeur, choix qui nourrissent précisément les objectifs qu'il souhaite viser. En proposant, dès le début de la composition, de différencier deux ensembles, les candidats s'ouvraient une possibilité de synthétiser par exemple une étude des trois premiers textes, unis par leur nature de didascalies externes. En procédant ainsi, la séquence s'oriente vers une réflexion autour de la nature même des didascalies, (la différence entre externes et internes à une scène), ainsi qu'autour de la particularité de Beaumarchais par rapport aux présentations des personnages telles que les élèves les ont déjà rencontrées dans le théâtre classique en seconde. La deuxième remarque récurrente sur le corpus fait état de l'absence de Figaro dans les extraits de scène. Là encore, il s'agit d'un choix lié à l'objectif de cette séquence qui invite à une réflexion générique plus qu'à un traditionnel parcours dans une oeuvre à partir d'un personnage. Quoiqu'il en soit, le jury attire l' attention des can didats su r les perspecti ves didactiques qu'ils peuvent dégager du corpus. Il s'agit donc de faire apparaître les questions littéraires qui peuvent présider à l'existence même du corpus qui leur est proposé, plutôt qu'à des remarques quelque peu infructueuses sur son bien-fondé. La composition consiste en elle-même à problématiser un ensemble de textes, à étudi er le théâtre à partir d'entrées var iées dans des corpus parfois inattendus, riches et qui demandent nécessairement une réflexion sur la manière de les exploiter. Parfois, les candidats ch oisissent de laisser de côté les trois premiers te xtes (les didascalies externes), amputant ainsi le corpus de toute la réflexi on de Beaumarchais sur son oeuvr e, la manière de la concevoir, de l'interpréter. Or, il ouvre par là à une conception originale de l'auteur qui se " mêle » de mise en scène, et on ne pouvait faire l'économie de cette présence auctoriale si particulière. Par ailleurs, il donne des indications précieuses sur les registres dont il compte user dans la trilogie, ce qui permettait d'entrer dans une réflexion générique fine. Les candidats se sont donc privés de l'essentiel en omettant trois textes sur sept. Enfin, la présentation du corpus doit conduire les candidats à décider d'un ordre, qui demande nécessairement une justification, comme les rapports précédents l'ont déjà souligné. Commencer

14 par les di dascalies, pui s aborder les textes des scènes permettai t de mettre l'accent sur l'intervention de l'auteur en amont mê me des piè ces. Mais on pouvait é galement d écider de conserver l'ordre chronologique, susceptible de rendre compte de l'évolution de l'écriture et de sa fonction, telle que Beaumarchais lui-même semble l'avoir rêvée. Voici, reproduite, la dernière partie de l'introduction d'une excellente composition dans laquelle le/la candidat(e) annonce son plan : " Ainsi la séquence pourra-t-elle s'ouvrir par deux séances qui poseront le cadre théorique de la réflexion sur le théâtre, par quelques pages de Diderot, puis en comparant les trois premiers textes du corpus dans lesquels Beaumarchais se p résente a utant comme dramaturge que comme metteur en scène. Puis dans un second temps, organisé lui aussi en deux séances, il s'agira de relever tous les moyens mis en scène pour jouer diversement des situations comiques : Le Barbier de Séville et Le Mariage de Figaro seront ainsi les supports de ces analyses. Enfin, car il semble que l'étude doive se faire de façon chronologique pour mieux mesurer l' évolution de la pensée de Beaumarchais, un derni er temps s'arti culera autour d'une séance pour aider les élèves à saisir la portée du " drame » auquel La Mère coupable prête sa structure sans être éloigné tout à fait du cadre comique. » Commentaires : on le voit, c ette compo sition choisi t un plan dis sertatif et propose trois parties de réflexion : au tour du dramaturge et du metteur en scène, l'un des enjeux essentiels des didascalies externes ; au tour de la nature s pécifique du comiqu e de Beaumarchais, ce qui conduira dans le développement à une analyse en profondeur. Ce(tte) candidat(e) dépasse en effet, dans cette deuxième partie, le relevé taxinomique dont usent beaucoup en se limitant à " comique de gestes, de mots, de situations » ; enfin, autour de l'infléchissement des mêmes situations vers le drame. La copie s'attache égale ment à justifier le choix ch ronologique par une nécessité didactique, celle de f aire compren dre l'évolution générique. • Première proposition d'exploitation du corpus 1) En premier lieu, on peut choisir d'entrer dans le corpus par les trois premiers textes puisqu'ils constituent un ensemble de didascalies initiales externes. Les élèves ont déjà réfléchi en classe de seconde aux caractéristiques du genre théâtral en étant invités à percevoir les grands traits de l'esthétique classique dont font p artie les présentations de personnages, aussi bi en dans la comédie que dans la tra gédie. On p ourra prépar er la séan ce en leur demandant une lectur e intégrale des trois premiers textes, et en leur fournissant un guide de questionnement. Tout d'abord ils devront comparer la description des vêtements dans les textes 1, 2, et 3. Ils auront ainsi remarqué que pour Le Barbier de Séville, Beaumarchais décrit avec minutie les costumes, alors que dans Le Mar iage de Figaro, mê me s'il conser ve un grand sou ci des détails, " habillements » vient systématiquement en seconde position et ce dès l'intitulé de la didascalie externe, cédant le rôle le plus important aux " Caractères ». Avec la didascalie de La Mèr e coupable, le s précisions du dramaturge négligent totalement l es costum es et privilégient les analyses en profondeur des personnages. En entrant plus avant dans l'interprétation, on pourrait étudier les costumes du Barbier en référence aux habitudes du théâtre classique : le personnage du Com te sera particulièr ement propice à c ette comparaison. Les élèves auront vu les changements de costumes liés à chaque acte. Au premier, il est l'amant, en témoignent les indices liés à la dissimulation et au mystère, " grand manteau », " chapeau rabattu » : il veut échapper à la clairvoyance de Bartholo, agir en toute impunité. Il change de costumes à chaque acte, en même temps q u'il change de rôle et " cavalier » com me " bachelier » sont des identités d'emprunt. Le Comte se joue de Bartholo et de ses précautions. Cette indication présage des effets de théâtre dans le théâtre toujours réjouissants pour le spectateur. L'acte IV lui rend son identité sociale de " grand d'Espagne » et on attirera l'attention des élèves sur le double sens de l'adverbe " superbement », en lien avec ce qu'on appelle " la supe rbe » (maintien orgueilleux)

15 mais aussi synonyme de magnificence de l'habillement. Les costumes du personnage indiquent conjointement un type d'intrigue, l'amant qui se joue du vieillard, et un type de personnage, le grand seigneur qui se joue du bourgeois. Le costume de Bartholo s'oppose en tous points à celui du Comte. Il est immuable sur la totalité de la pièce, et il dessine les grands traits du personnage. Les couleurs foncées (deux occurrences de " noir »), la perruque, la " fraise », terme qu'il est sans doute utile de définir, font de lui un archétype que les élèves sont aptes à reconnaître : le vieillard amoureux, tel l'Arnolphe de L' école des femmes. De cette prem ière approc he, se dégage la notion d' " emploi » au théâtre, terme que la connaissance de la Commedia dell'arte peut aider à cerner : on trouve des traces du " Pantalone » italien en Bartholo. Le personnage de Figaro, en revanche, permet de se dégager des simples archétypes. Les élèves auront par eux-mêmes noté dans leur t ravail qu e Beaumarcha is s'attarde sur le costume de Figaro, " en habit de majo espagnol ». Le " majo » est un homme élégant d'une classe sociale inférieure que l'auteur décrit avec beaucoup de minutie. Pourquoi tant de détails ? Son costume le place socialement entre Le Comte et Bartholo : il porte des tissus raffinés, " satin » et " soie », ce qui le rapproche du Comte et le différencie de Bartholo. Il n'est donc pas un simple adjuvant, il est le personnage qui permet à Beaumarchais d'infléchir la tradition de la comédie. Enfin, tous les vêtements des personnages se caractérisent par leur référence à l 'Espagne : il s'agit de jouer sur le pitto resque, tra it de la comédie. Dans Le Mariage de Figaro, la description intervient en second lieu, ce qui donne une indication sur les intentions de Beaumarchais : les caractères lui importent davantage que dans la première pièce. On voit se dessiner le passage de la comédie-bouffonne, héritage italien, à la comédie de moeurs, héritage de Molière. Pour la troisième pièce, les indications concernent exclusivement les qualités morales, ce que les élèves auront pu remarquer grâc e au champ l exi cal. Les commentaires de Beaumarchais définisse nt les vertus des âmes , par exemple l'amendement moral du Comte qui a perdu " sa superbe » et le stoïcisme de La Comtesse indiqué par l'oxymore " très malheureuse et d'une angélique piété ». La deuxième question du travail conduit les élèves à s'intéresser spécifiquement au personnage de Rosine : Qui est Rosine dans le texte 1 ? Disparaît-elle ensuite ? Leur réponse soulignera certainement que l'on passe d'un prénom à un titre " La Comtesse », puis au titre et nom " La Comtesse Almaviva ». Afin de toujours proposer une interprétation des descriptions, on s'attachera à montrer que le prénom associé à " pupille » circonscrit le statut dramatique du personnage : elle dépend de l 'autor ité de Bartholo. Le qualificatif de " jeune personne » vi ent confirmer qu'el le incarne un emploi, celui de la jeune première, ingénue et promise au " barbon ». Mais la précision " d'extraction noble » vi ent souligner qu'elle s e trouve en conformité s ociale avec Le Comte , " grand d'Espagne », ce qui implici tement v oue les précautions de Bartholo à l'échec : el le épousera Le Comte en adéquation avec elle par son âge, son statut et ses sentiments. A partir de ces remarques, les élèves peuvent facilement comprendre la métamorphose du personnage qui devient " La Com tesse », c'est -à-dire l'épouse du C omte dans Le Mar iage de Figaro : la précaution était donc bel et bien inutile. Mais ils peuvent également aboutir à l'idée innovante de la trilogie : l' écoulement du temps. Les personnages v ieillisse nt, ce qui consti tue une origi nalité majeure de Beaumarchais. Il emploie l'expression de " roman Almaviva » pour résumer son projet et on retrouve donc " La Comtesse Almaviva » dans la troisième pièce. Ce changement de nom est relayé par une indication temporelle dans le texte 3, " à la fin de 1790 » : le passage du temps modifie donc le personnage de Rosine, comme tous les autres, ils échappent définitivement à l'atemporalité des archétypes de la comédie. La jeune fille du Barbier se métamorphose sous les yeux du spectateur en une femme malheureuse et cette lente évolution fait petit à petit la part belle à l' émotion car le spectateur connaît déjà les per sonnages, ce qui leur impr ime une réelle profondeur de sentiments. Il suffit alors de faire remarquer comment, dans le texte 3, les participes passés interviennent dans la description du couple Suzanne/Figaro (" formé par l'expérience du monde » " revenue des illusions du jeune âg e ») pour opérer un rapproc hement avec la désignation de Rosine dans La Mèr e coupable. La derni ère pièce prend manifes tement une coloration nostalgique qui fait éclater les limites du genre de la comédie, invitant à mieux

16 comprendre l'affirmation de Beaumarchais dans " Un mot sur La Mère coupable » : " l'intrigue de la comédie fondue dans le pathétique d'un drame ». La troisième question proposée aux élèves dans leur travail de réflexion préalable pourrait porter sur les conseils de l'auteur aux comédiens. Sur quoi portent-ils dans le texte 2 ? existe-t-il des conseils de même nature dans le texte 1 et dans le texte 3 ? Pourquoi selon eux ? Leur réponse devrait pouvoir s'appuyer à nouveau sur une comparais on avec ce qu'ils connaiss ent des didascalies liminaires chez les auteurs classiques. Beaumarchais interv ient directement pour indiquer des manières s atisfaisantes d'interpréter son texte, et ils de vraient s'éto nner de cette particularité. Il n'arrive jamais chez Molière de trouver des indications de jeu à destination des comédiens. Tous ces conseils ont un point commun : le s comédiens doivent renoncer à toute caricature. Ainsi de la comédienne qui va interpréter La Comtesse : " rien surtout qui dégrade aux yeux du spectateur son caractère aimable et vertueux » ; le jeu doit reposer sur la justesse de l'interprétation qui doit finalement rendre compte de l'importance du " et » articulant gaité et vertu. On retrouve cette même préoccupation pour le personnage de Figaro, par le système hypothétique à valeur temporelle dont il faut expliciter le sens avec les élèves : " s'il y mettait la moindre charge, il avilirait le rôle » ; il faut comprendre : dès que le comédien forcera les effets comiques, il trahira la volonté de l'auteur. Autrement dit, Figaro n'est plus seulement le valet rusé et immoral type Sganarelle ou Scapin. Mais c'est a vec le personnage de Chérubin que les élèves peuvent concevoir le plus grand étonnement : " ce rôle ne peut être joué que par une jeune et très jolie jeune femme », indication dont Mozart se servira dans son opéra (Chérubin est écrit pour une soprane). Cette indication renvoie en fait à toute la description de son caractère. Chérubin est l'incarnation de sentiments contradictoires qui se traduisent par des séries d'oppositions. Opposition lexicale entre " timide » et " charmant polisson », ce derni er terme doit faire l'objet d'une définition préci se (un enfant espiègle et désobéissant) ; op position soulignée par le chia sme " ...devant La Comtesse, ailleurs... » ; opposition induite par le " mais » séparant " il s'élance », qui suppose un appétit de vivre, et " sans » répété deux fois qui conduit à une indécision du personnage. Ainsi, les élèves peuvent comprendre que Beaumarchais n'ait pas donné ces détails pour Le Barbier de Séville, pièce qui s'inscrit dans le jeu traditionnel des comédiens comiques, mais qu'il cherche, avec Le Mariage de Figaro, une autre interprétation que le jeu appuyé des comédiens italiens auquel les spectateurs sont habitués depuis le XVIIème et dont ils sont friands. La volonté de rupture se poursuit puisqu'il n'y a aucun conseil dans la didascalie de La Mère coupable. On sait que certains critiques ont montré les influences théoriques de Diderot sur Beaumarchais. Diderot a rappelé, en particulier dans l'entretien sur le Fils naturel (1757) que la comédie ne se définit pas par le rire, caractéristique de la farce, mais par l'absence de gravité de la situation. Le Mariage de Figaro, deuxième pièce de la t rilogie, est en si tuation int ermédiaire : le s conseils d e l'auteur aux comédiens tendent à chercher une forme d'un genre nouveau jusque dans l'interprétation. La quatrième question de préparation pour les élèves concerne le nombre de personnages et pourrait être formulée de la façon suivante : " Que laisse attendre l'augmentation du nombre de personnages dans le texte 2 et sa réduction dans le texte 3 ? ». Les élèves seront certainement partis littér alement du décompte. Neuf personn ages pou r la première pièce, seize qui ont des répliques et que complètent des " personnages muets » pour la deuxième, sept pour la dernière. L'augmentation pour la deuxième pièce laisse deviner une complexité plus importante de l'intrigue, autre façon pour Beaumarchais d'infléchir une contrainte du théâtre classique : l'unité d'action. Il n'est d'ailleurs pas innocent de trouver une définition de l'intrigue à l'acte III du Mariage. Elle part d'une réplique dans laquelle que Figaro décrit la politique. Le Comte rectifie " ce n'est pas la politique que tu définis, mais l'intrigue ». Cet échange prend une double valeur. Dimension critique, mais aussi dimension dramaturgique : ne peut-on comprendre que Beaumarchais dévoile ici une conception de la construction de l'intrigue, telle que le spectateur peut l'attendre dans une comédie innovante. Intrigue qui " croise » des fils multiples et abusent les personnages qui, tels Figaro, croyaient pouvoir tout dominer ? Les seuls à connaître intégralement l'intrigue du Mariage sont l'auteur et le spectateur. La connaissance échappe toujours aux personnages, y compris à ceux

17 qui sont les instigateurs comme Figaro, La Comtesse ou Suzanne. On voit tout le plaisir que le spectateur peut tirer de cette grande confusion dans laquelle Beaumarchais plonge l'ensemble de ses personnages. On peut donc montrer, jusque dans la construction de l'intrigue, que l'auteur joue de la double énonciation, notion sur laquelle la séance 2 reviendra. Le retour dans La Mère coupable à un nombre de personnages plus conformes aux habitudes du public traduit-il un retour à une mise en forme plus traditionnelle ? Le Mariage de Figaro revêt un caractère innovant dans la rupture avec l'unité d'action, mais pour percevoir la même " invention » dramaturgique dans la dernière pièce, il ser a sans doute nécessaire de relier le nombre des personnages à leur distribution. En effet, le nombre réduit forme écho au resserrement des liens entre les personnages . Deux couples ma riés, un fils, une pup ille qui vivent dans un espace circonscrit à " l'hôtel occupé pa r la famille du comte ». L'extér ieur du Barbier a disparu et on perçoit alors que l'approf ondissement des sentim ents s'accompagne d'un rétrécissement de l'espace, une sorte de confinement des personnages susceptible d'intensifier dramatiquement leurs rapports. L'intrigue n'est plus débridée, elle doit servir une unité dramatique. Beaumarchais a définitivement abandonné le genre de la comédie pour explor er c elui du dram e domes tique, alimenté qui plus est par le sous-titre " l'autre Tartufe ». Il ne s'agit donc pas d'un retour à la comédie bouffe, mais du passage au genre sérieux. Il est temps de procéder avec les élèves à une synthèse de ce travail. Ils pourront faire apparaître les liens entre les différentes réponses. Le guide de questionnement reposait entièrement sur un objectif défini a priori : les sensibiliser à l'évolution générique de l'écriture de Beaumarchais. La disparition des notations sur les vêtements dans La Mère coupable, les conseils prodigués aux comédiens du Mariage, les métamorphoses des personnages d'une pièce à l'autre, la variation du nombre de personnages construisent un faisceau d'indices autour de la métamorphose générique. On voit qu'il fallait nécessairement le s prendre en compte et parvenir à dépasser le relevé descriptif des costumes ou des lieux, ce que beaucoup de copies se sont contentées de faire. On pourrait parvenir à intégrer l'ensemble de ces analyses dans le cadre d'un plan dissertatif plus traditionnel en proposant aux élèves de réfléchir au statut particulier de ces textes. Cette partie du devoir s'attacherait alors à montrer le statut particulier de l'auteur et l'aspiration de Beaumarchais à en faire évoluer le statut. 2) Séance 2 On propose aux élèves une lecture analytique du texte 4, en leur donnant un travail de préparation autour des didascalies internes afin qu'ils puissent proposer au début du cours le repérage des deux grands mouvements de la scène : avant la substitution de la lettre et après. En effet, la longueur de la scène oblige le professeur à des choix et ce travail préalable permet de les justifier pleinement : on choi sit de travailler sur deux extraits de l'échange répartis autour de cet événement proprement théâtral. Le premier extrait va de " Donne donc, mon coeur » à " Je ne vous entends pas ! » ; le second de " Bartholo, revenant. - Ah ! j'espère maintenant la voir » à " Elle se trouve mal. ». Les questions guidant le travail préparatoires des élèves portent donc sur les didascalies internes (relevé et commentai re) et sur le lie n qu'ils p euvent établir entre écriture du texte (effets de rapidité) et écriture théât rale (dynam ique de la scène), af in de contrecarrer la tendance au commentaire pour la psychologie des personnages. A ce propos, le présent rapport croi t bon de rappel er aux candidats qu'une ét ude de l'enchaînement du dialogue théâtral constitue un impératif et leur recommande de se replonger par exemple dans l'opuscule de Jean-Pierre Ryngaert (Analyser le texte théâtral, Armand Colin, troisième édition, 2008). Trop de copies en effet se contentent d'un relevé de procédés ou de notations psychologiques qui occultent la spécificité de l'écriture théâtrale : un dialogue construit par une situation.

18 Le premier extrait s'ouvre sur un impératif de Bartholo, " donnez donc », qui signale l'urgence de la situation de Rosine. L'ordre porte sur un objet très précis, qui a une réalité concrète pour les deux personnages, la lettre remise par Le Comte à Rosine. La dénomination " mon coeur » renvoie au lien affectif que Bartholo induit de sa situation de tuteur : Rosine doit l'aimer. Pour Rosine, l'enjeu de la réplique suivant est capital : comment ne pas donner la lettre ? Elle oppose un double refus à Bartholo. D'une part " Monsieur » répond à " mon coeur » : Rosine ne se soumet pas à l'injonction d'aimer Bartholo ; d'autre part, en répondant par des interrogatives, elle manifeste sa résistance à l'ordre. Par ailleurs, le but est de gagner du temps, ce qui explique le recours à la généralité : elle substitue à l'objet précis (la lettre) une remise en cause de la légitimité de Bartholo. " Quelque méfiance » permet de l'accuser car l'indéfini indique la régularité du comportement suspicieux du tuteur. Elle a réussi à gagner du temps. La réplique de Bartholo se modèle sur celle de Rosine puisque lui aussi utilise une interrogative. Le personnage ne cède donc aucun terrain d'autant que la construction de la phrase reprend par imitation celle de la phra se de Rosine. On a l'imp ression d'un " tac au tac » qui enregistre l'équilibre entre les deux personnages. Mais en réalité, Bartholo prend l'ascendant : il revient à la situation en cédant sur les principes, " le montrer » constitue un retour à " donnez donc », comme une sorte de bouclage de réplique. Rosine doit donc trouver un autre moyen de contourner la difficulté. La réplique suivante et la plus longue de l'extrait ; elle manifeste l'embarras de Rosine. Elle choisit d'attaquer de front et de revenir à la situation. La construction de la première partie de la phrase souligne qu'elle n'a pas encore trouvé d'autre moyen. La tournure restrictive, " ce papier n'est autre que la lett re de mon cousi n », puis l a relative, " que vous m'avez rendue hi er toute décachetée », sont autant de circonvolutions du langage qui retardent la réponse. Derrière le point virgule, le " et » prend une grande importance : il signale l'enchaînement entre le de rnier mot " décachetée » et ce qui suit. Elle vient de trouver le moyen : protester contre un abus de pouvoir et transf ormer la situation en un débat de principe . Cette réplique est donc parti culièrement intéressante pour comprendre la dimension performative du langage théâtral : la parole devient action. L'assurance de Rosine apparaît dans la dernière partie de la phrase : formulation beaucoup plus nette, attaque par la subordonnée de cause qui permet de justifier pleinement sa prétendue indignation et formulation très claire de ses griefs contre Bartholo (un verbe déclaratif " je vous dirai » et une conjonctive réduite à l'essentiel). La place finale de l'adverbe " excessivement » constitue une mise en accusation nette de Bartholo et appelle une justification. Or Bartholo ne peut la donner. La brièveté de la réplique " je ne vous entends pas ! » jointe à l'exclamation et au sens du verbe (comprendre) indiquent que Bartholo ne sait quoi répondre. Ainsi Rosine l'emporte m omentanément. Mais cet échange trace le rapport général entre les deux personnages : Ro sine fait plus que rés ister à Ba rtholo, elle l'a ccule dans c es derniers retranchements et fait preuve d'une grande habileté contrairement à ce qu'elle affirme dans la dernière réplique de la scène. Le sec ond extrait s e situe après la substitution réussie. La lettre du cousin remplace ostensiblement la lettre d'Almaviva. Ainsi, Rosine a un avantage certain sur Bartholo ; elle est désormais en sécurité. Le passage n'a donc pas le même enjeu que le premier. Rosine, comme le spectateur, peuvent s'amuser en toute impunité. Bartholo ouvre le feu et déjà, Rosine comme le spectateur peuvent se réjouir. Alors qu'il est parti fermer la porte pou r empêche r Rosine de s'e nfuir, il affirme sa supériorité. Exclamation d e satisfaction donc que le " Ah ! » à l'attaque de la réplique. Pourquoi est-ce si réjouissant pour nous ? il revient à l'objet " la voir », il est assuré du succès de son entreprise, mais nous savons qu'il verra ce qu'il ne pense pas voir : la lettre du cousin.

19 Les deux répliques suivantes autour du mot " droit » ont des similitudes : elles constituent des phrases nominales, ce qui accélère l'échange. Elles s'enchaînent très rapidement puisque Bartholo dans la seconde reprend le mot de la question de Rosine sans reformuler une phrase entière. Le rythme rapide manif este deux éléments différent s. Pour Ros ine, la certitude de s'amuser ; pour Bartholo, celle de triompher. Rosine prépare par sa réponse hyperbolique : " on me tuera plutôt que de l'obtenir de moi », sorte d'affirmation digne de la tragédie, le grand moment de l'évanoui ssem ent feint. Le corps du personnage vient souligner le jeu puisque " renversée » présente une attitude stéréotypée de la douleur : la représentation commence. Mais là où le spectateur voit le jeu, Bartholo se prend à celui de la sincérité. La didascalie " frappant du pied » oppose à la prétendue radicalité de Rosine le pouvoir du tuteur. Il en est réduit aux manifestations extérieures de l'autorité et devient, par le jeu de Ros ine, une sorte de marionnette se livrant à une pantomime. Le personna ge se discrédite à nos yeux : la double exclamation marque conjointement sa colère et son impuissance. Les sept répliques suivantes fonctionnent sur le même mécanisme : il n'y a plus de dialogue à proprement parlé, puisque Rosi ne ne s'adresse plus à Bartholo, mai s plutôt à elle-même, et surtout, par-dessus Bartholo, au s pectateur, complice de son jeu. Ex clamations, ph rases nominales sont des négations volontaires de la présence de son tuteur, et accélèrent la défaite de Bartholo. D'ailleurs le passage en trois courtes répliques du " vous » adressé à Rosine au " elle se trou ve mal » adre ssé à la canto nade achèv e de le ridiculiser à nos yeu x : il est comme embarrassé par le corps de sa pupille. Il est temps de conclure cette séance : la situation repose sur une inversion très connue : Bartholo voulait ruser pour lire la lettre et il est trompé par plus fin que lui. Il s'agit d'une trame presque conventionnelle, celle de l'arroseur arrosé. La scène travaille sur le registre de la farce et l'extrait donne l'image d'une comédie-bouffe, comme on parle d'opéra-bouffe. Ce travail viendra confirmer l'importance du rythme qu'a choisi d'imprimer Beaumarchais à cette scène, mais de manière précise, et non en se contentant de reprendre des expressions presque lexicalisées sur " la vivacité des échanges », ce que beaucoup de candidats se sont limités à faire après avoir relevé quelques expressions de la scène sans les commenter. Pour employer des termes de musique, le texte 4 correspondrait à un " presto ». On comprend pourquoi la pièce dans son ensemble a inspiré Rossini. L'analyse de ces extraits peut permettre une séance 3 de mise en voix et en espace de cette scène. Le but est une réflexion sur le rôle des didascalies et leur destinataire, metteur en scène et comédiens, tout comme elle invite à construire une représentation dynamique du dialogue théâtral. Elle prépare également la séance 4 : une étude comparée du texte 5 et de sa mise en scène par Jean-Pierre Vincent, (Théâtre National de Chaillot, 1987) facilement disponible. Rappelons à cette occasion que la formulation même de l'objet d'étude " texte et représ entation » demande aux professeurs de faire travailler les élèves sur le passage à la scène et qu'il paraît indispensable d'y avoir recours. Nombreux sont les candidats qui exposent une séance similaire, parfois même en projetant deux mises en scène différentes et en les comparant : il s montrent ain si leur compréhension claire de l'intitulé de l'objet d'étude. 3) Séance 4 Les élèves auront eu les trois scènes à lire et découvrent la captation. Le but est de construire une interprétation des signes non textuels et de voir comment ils produisent du sens. Puis de revenir au tex te pour voir comm ent il aut orise cette représent ation et comment elle en enrichit la perception. Le lit gigantesque occupe presque la totalité du plateau de Chaillot qui est pourtant un des plus grands des scènes parisiennes. L'enjeu est clair : Le Comte est sûr de son bon droit : il défend le

20 lit conj ugal. Il est donc particulièrem ent ré jouissant de voir dans cet é pisode une de ses plus cuisantes défaites d'autant qu'il existe un contraste entre l'élégance très XVIIIe de son costume (perruque poudrée, mouche) et l'objet qu'il tient dans ces scènes : une hache. Ainsi les éléments hors texte le désignent comme celui dont les deux personnages féminins se jouent. La hache qu'il avait rapportée pour briser la porte, déposée brutalement en travers du lit, ébranle le service à thé et le désigne comme une sorte de mastodonte dans un magasin de porcelaine. Par ailleurs, le jeu du comédien travaille sur le décalage entre un costume du XVIIIe, signe de l'aristocratie et la tenue du corps qui renvoie à un homme du XXe : il traîne les pieds, souffle et a des mimiques (il secoue la main pour signifier son étonnement, il la met sur sa bouche pour signifier la surprise) Le metteur en scène choisit d'en faire le personnage presque farcesque de ces trois scènes. Le professeur invite les élèves à interprét er ces signes non textue ls, propres à la représentation ava nt de retourner au texte. On peut leur demander ce qui dans le texte a autorisé le metteur en scène à choisir ces signes. Le trompé a le seul aparté des trois scènes pour constater la supériorité des deux femmes, " Ah ! quelle école ! », expression dont il faut certainement éclairer le sens : el les sont passées maîtresses dans l'art de jouer la comédie. La suite de la réplique " et vous aussi, vous jouez l'étonnement » participe de la double énonciation. Il s'adresse à La Comtesse, mais la réplique atteint également le spectateur : l'étonnement est sincère et seul Le Comte ne le sait pas. Effet très amusant : le public est témoin de son erreur et de son caractère pitoyable, mis en avant par la didascalie " sort du cabinet d'un air confus ». Le personnage du Comte endosse dans ce texte la part la plus importante du comique de la situation. Sa lecture en est fausse alors qu'il évoque lui-même un jeu ainsi qu e le soulig nent " vous plaisant iez », " badinage ». Le jeu pr esque clownesque (le maquillage tire vers celui du clown blanc) vise à souligner la nature du comique de ce personnage : il est celui qu'on trompe et à ce titre, on en rit franchement. La partition des deux rôles féminins est travaillée de façon volontairement plus subtile aussi bien dans le tex te que dans la représentation. On voit se dessi ner, avec les deux personnages féminins, la particularité du comique du Mariage. Suzanne, dans son rôle d'adjuvante, fait preuve d'une légèreté, et d'une grâce, conforme à la présentation que Beaumarchais fait du personnage dans le texte 2. Elle n'est pas la servante qui secoue le maître ou la maîtresse sans ménagement, comme peuvent l'être les servantes chez Molière. Elle s'amuse finement de la situation dans ses échanges avec Le Comte, en le citant " je le tuerai, je le tuerai » et fait semblant de vouloir le prendre au mot " Tuez-le donc, ce méchant page ». toutes les répliques adressées au Comte vont dans le même sens : elle s'amuse comme en témoignent les didascalies " sort en riant », " gaiment ». Par ailleurs, elle renvoie la réplique avec la même rapidité que celle de Rosine dans le texte 4 : Le Comte accuse sa femme d'avoir mis trop d'empressement au jeu " Ah ! Madame, c'est sans ménagement », Suzanne justifie le comportement de la Comtesse à sa place : " Madame n'avait qu'à vous laisser appeler les gens ». La reprise de " Madame » souligne la rapidité de l'enchaînement. Elle évoque ici ce qu'elle a entendu alors qu'elle était cachée et le retourne contre Le Comte. Elle a réponse à tout, et Le Comte ne peut trouver la faille dans le dispositif. " Pourquoi ne sortais-tu pas lorsque je t'appelais, mauvaise », " je me rhabillais de mon mieux » : elle invoque la pudeur et la décence dont elle doit faire preuve ( là encore, le texte 2 spécifie que Suzanne n'est pas une soubrette " corruptrice »). Dans la mise en scène , les échanges entre Suzanne et Le Comte rendent compte de cette habileté de Suzanne par la cadence qu'elle impose au Comte et qui tranche nettement avec le rythme des échanges entre les d eux époux. Par ailleurs, elle bouge, virevol te comme si elle cherchait à étourdir Le Comte par son occupation de l'espace. Mais Suzanne joue sur une note beaucoup plus sensible par rapport à sa maîtresse. La scène XVIII souligne sa sollicitude tant dans l'empressement, " accourt à sa maîtresse », que dans les paroles. Elle fait preuve également d'une maîtrise de la situation et d'une rapidité peu communes. Elle a l'esprit alerte. La réplique de la scène en atteste : une première injonction à l'adresse directe de La Comtesse, " remettez-vous », et la suite pour expliciter le plus rapidement possible le fait

21 que La situation ne présente plus aucun risque " il est bien loin » ; elle commence par l'essentiel, le page n'est plus dans la chambre, avant de donner l'explication en un minimum de mots, " il a fait un saut ». Par ailleurs, elle parvient à ménager sa maîtresse en assumant le début du retour du Comte puisqu'à chaque fois qu'il s'adresse à sa femme, Suzanne répond. Elle est donc capable d'aider, mais avec discernement. Elle prend en compte l'état de La Comtesse. Elle ne se contente pas de l'aider, elle est attentive à la sensibilité de cette dernière. Plus qu'un rapport entre suivante et maîtresse, le personnage laisse apparaître une complicité entre les deux femmes. La Comtesse est le personnage le plus en nuance de cette scène et le jeu de la comédienne en témoigne. La captation usant de gros plans, ce qui ne serait pas forcément visible dans la grande salle de Chaillot devient ici perceptible. La Comtesse prend de l'assurance au fur et à mesure, gradation que les didasc alies indiquent clairement : " regardant la Comtesse qui est resté e stupéfaite » " se remettant un peu », " assurant son ton par degrés ». Le reste de la scène ne comprend plus de didascalie s, ce qui laisse comprend re au lecteur que le personnage a totalement recouvré ses esprits. Comment rendre compte dans le jeu de cette transformation ? La comédienne glisse d'une position naturelle d'évanouissement, le spectateur comprend donc qu'il s'agit de l'expression réelle de la frayeur du personnage, à un jeu digne de la Rosine du Barbier qui exagère cet évanouissement. Finalement elle travaille du jeu naturaliste (qui cherche à donner une impression de réalité) au jeu expressionniste (elle montre au public qu'elle fait semblant d'être évanouie). Le passage de l'un à l'autre se fait à la disparition des didascalies dans le texte lu. On voit ici que le metteur e n scène tie nt compte des didascalies sans l es lire ; qu 'il tient compte également des articul ations du t exte dans la construction du jeu. Texte lu et tex te joué se nourrissent l'un de l'autre. Ainsi, le jeu de la comédienne prépare l'ambivalence de la dernière situation : " Je vais me retirer aux Ursulines » qu'il faut expliquer (la retraite dans un couvent). S'agit-il dans toute cette dernière séquence de l'échange, de l'expression d'un désir sincère tant les mots qu'elle emploie renvoient à une décept ion profonde du personnage ? Le v ocabulai re moral (" outrage », " bassesse », " offensée ») et du temps insouciant de la jeunesse dans la dernière réplique peuvent donner une coloration nostalgique au personnage. Elle oppose systématiquement le temps perdu au présent : l'emploi du détermin ant démo nstratif dans l'expression " cette Rosine » ins taure une distance entre celle qui parle et celle qu'elle était, comme si elle regardait un personnage sorti d'elle-même ; la série d'expansions du groupe nominal " la pauv re comtesse Almaviva, la triste femme délaissée, que vous n'aimez plus » achève le tableau de sa tristesse : de Rosine, elle est devenue La Comtesse, l'épouse et cette transformation lui coûte l'amour du Comte. Le jeu des temps en témoigne qui voit le passé composé " tant poursu ivie » heureux temps du Barbier de Séville s'opposer au présent " je suis ». Faut-il qu e le spectate ur, co mme Le Comte, prennent ses allégations au pied de la lettre ou autorisent-elles de voir un jeu plus ambivalent ? La Comtesse tire avantage de la situation pour pousser le Comte à s'agenouiller et à demander ostensiblement le pardon. La comédienne joue de cet entre-deux : d'une part, ces répliques sont dites avec une certaine solennité qui tendrait à interpréter selon la sincérité ; d'autre part, les coups d'oeil discrets échangés avec Suzanne et la manière dont celle-ci entre dans la partition, inclineraient vers le jeu qui prolonge la déconfiture du Comte. L'intérêt réside principalement à conserver cet entre-deux qui fait la particularité du registre comique du Mariage de Figaro. La séance se conclut sur la définition de ce registre : une comédie de mquotesdbs_dbs22.pdfusesText_28