[PDF] Les processus de prise de conscience et daction

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UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À MONTRÉAL

LES PROCESSUS DE PRISE DE CONSCIENCE ET

D'ACTION

ENVIRONNEMENTALES: LE CAS D'UN GROUPE

D'ENSEIGNANTS EN FORMATION

EN ÉDUCATION RELATIVE

À L'ENVIRONNEMENT

MÉMOIRE

PRÉSENTÉ

COMME EXIGENCE PARTIELLE

DE LA MAÎTRISE

EN ÉDUCATION·

PAR MARIE-EVE MARLEAU

SEPTEMBRE 2010

UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À MONTRÉAL

Service des bibliothèques

Avertissement

La diffusion de ce mémoire se fait dans lei respect des droits de son auteur, qui a signé le formulaire Autorisation de reproduire et de diffuser un travail de recherche de cycles supérieurs (SDU-522 -Rév.01-2006). Cette autorisation stipule que "conformément à l'article 11 du Règlement no 8 des études de cycles supérieurs, [l'auteur] concède à l'Université du Québec à Montréal une licence non exclusive d'utilisation et de publication (je la totalité ou d'une partie importante de [son] travail de recherche pour des fins pédagogiques et non commerciales. Plus précisément, [l'auteur] autorise l'Université du Québec à Montréal à reproduire, diffuser, prêter, distribuer ou vendre des copies de [son] travail de recherche à des fins non commerciales sur quelque support que ce soit, y compris l'Internet. Cette licence et cette autorisation n'entraînent pas une renonciation de [la] part [de l'auteur] à [ses] droits moraux ni à [ses] droits de propriété intellectuelle. Sauf entente contraire, [l'auteur] conserve la liberté de diffuser et de commercialiser ou non ce travail dont [il] possède un exemplaire.»

À tous ceux qui éduquent à la vie,

À mes enfants, Ulises et celle qui s'en vient,

Je vous souhaite

le plus merveilleux des voyages.

AVANT-PROPOS

C'est à mon entrée à l'Université du Québec à Montréal, au baccalauréat en éducation

préscolaire et en enseignement primaIre que les problématiques socioécologiques ont commencé à m'interpeller!. Le domaine de l'éducation s'avérait pour moi une voie privilégiée pour pouvoir contribuer à changer le cours des choses. Cette fonnation, ainsi que ma pratique dans le milieu m'ont conduite à me questionner davantage sur le rôle et la place de l'éducateur, de l'enseignant, du monde de l'éducation en relation à la crise socioécologique contemporaine. Découvrant le domaine de l'éducation relative à l'environnement suite au baccalauréat, puisqu'il est absent à la fonnation initiale à l'enseignement à l'UQAM, je me suis vite rendue compte de sa pertinence et de son potentiel à l'égard de la conscientisation des personnes et de la transformation des réalités. Cela a été la principale préoccupation qui a inspiré cette recherche. Elle m'a menée à m'intéresser à la compréhension du processus de changement dans lequel s'inscri vent les personnes lorsqu'elles prennent conscience des enjeux environnementaux et décident de s'engager dans l'action, par exemple, en modifiant des habitudes de la vie quotidienne, en contribuant à transformer des dynamiques sociales et environnementales. Je crois que l'éducation relative à l'environnement favorise ce processLls de changement. Cette préoccupation découle de mes intérêts, de mes questionnements et de mes réflexions en matière d'éducation, de mes préoccupations sociales, telles que le développement de valeurs, d'attitudes, de modes de vie respectueux, responsables, critiques et solidaires, face à soi même, aux autres et à son milieu. Mener à tenne cette recherche, dans le cadre de la maîtrise en éducation, m'a offert

l'occasion de développer les connaissances, les habiletés et les compétences qui contribuent à

se former comme un acteur en éducation relative à l'environnement et de s'engager activement dans le processus de changements socioécologiques et éducatifs que la réalité requiert. Cette démarche m'a amenée, par ailleurs, à établir des liens féconds entre la

1 L'emploi du " je » pour désigner l'auteure de ce mémoire est privilégié dans la section d'avant-propos,

puisqu'elle traite du cheminement universitaire et personnel de celle-ci. Dans la suite du mémoire, en conformité avec les critères universitaires et une pratique plus répandue, le " nous» est utilisé. VI recherche, la fonnation et l'intervention éducative. Elle m'a permis de donner du sens à ma pratique en éducation, de clarifier mes valeurs et mes réflexions, de bâtir mes propres réponses à partir de la recherche, de la pluralité des visions, des théories, des concepts et des pratiques explorées. En effet, connaître et comprendre les fondements qui sous-tendent l'action contribuent à donner du sens à celle-ci et pennet de le mettre en évidence, ce que je considère important pour faire face à l'incertitude irrémédiable de notre monde. Afin d'enrichir ma fonnation aux études supérieures et d'ouvrir la recherche sur des dimensions sociale, interculturelle, communautaire et internationale, j'ai participé au programme d'échanges étudiants CREPUQ

à l' Universidad de Guadalajara, au Mexique.

Cette expérience

m'a permis d'explorer différentes perspectives de la recherche (relatives à la nature et à la posture épistémologique, aux objectifs généraux de la recherche, à la place des chercheurs, des sujets, etc.) afin de développer une meilleure compréhension des

problématiques en éducation, particulièrement, en éducation relative à l'environnement. Cette

expérience m'a permis de porter un regard plus global et critique sur les réalités éducatives, et ce, avec des assises théoriques et des analyses plus approfondies. De plus, pendant ce séjour d'une année universitaire au Mexique, j'ai réalisé une étude de cas en collaboration avec des cherch-eurs en éducation reiative

à l'environnement de l'Universidad de

Guadalajara

et j'ai établi des liens d'échange autour d'intérêts de recherche communs.

Le parcours aux études supérieures

m'a également donné l'occasion d'oeuvrer au sein des projets de recherche d'Isabel Orellana, ma directrice de mémoire.

J'ai pu y développer des

apprentissages riches comme apprentie chercheure, mais aussi sur le plan humain. Les objets des projets de recherche, ayant une forte pertinence sociale, éducative et écologique, m'ont

ouverte à des réalités clitiques et ils m'ont permis de clarifier le rôle social que les chercheurs

sont interpellés à jouer. Ce cheminement, qui a duré quelques années, m'a pennis d'explorer à fond un objet de recherche qui a alimenté mes réflexions, mes préoccupations, mes questionnements et mes passIOns. VII Le chercheur itinérant accepte peut-être mieux le fait que son savoir se construit au cours d'un itinéraire, c'est-à-dire d'une démarche qui tolère un haut niveau d'imprévisible, de la lenteur et même quelques frivolités (Jeffrey, 2005, p. 115). Ce parcours a été marqué par de nombreuses relations sociales, professionnelles et

personnelles avec diverses personnes qui m'ont accompagnée, encouragée, épaulée et offert

de forts judicieux conseils et avec qui j'ai eu un grand plaisir à développer un dialogue constant. Dans un premier temps, je ne peux qu'exprimer ma profonde reconnaissance et d'infinis

remerciements à ma directrice de recherche, Isabel Orellana. Elle a été un point phare dans ce

parcours où elle m'a fait une place comme assistante de recherche, apprentie chercheure et complice. Elle a accompagné chacune des étapes de ce cheminement, en étant disponible, généreuse et empathique. J'ai pu découvrir une personne que j'admire profondément pour sa rigueur, sa curiosité intellectuelle, sa détermination et sa joie de vivre. La communauté d'apprentissage composée des étudiants des cycles supérieurs qu'elle dirige, m'a permis de socialiser mon parcours de recherche, ainsi que de partager et d'exprimer mes inquiétudes, mes questionnements et mes réflexions. Je remercie mes pairs, passés et présents Jean-

Philippe, Philippe, Marielle, Kateri, Jorge, Carlos, Frédérique, Vicky, Yasmine, Nayla, Jesûs

et Rolando. J'ai eu le privilège de vivre cette trajectoire de recherche, dans un lieu unique, la Chaire de recherche du Canada en éducation relative à l'environnement de l'UQAM. Les collègues sont devenus des amis, avec qui j'ai pu échanger au quotidien et me sentir comme dans une

famille. Je tiens à remercier sincèrement Lucie Sauvé, directrice de la Chaire et pionnière du

champ de l'éducation relative à l'environnement, qui m'a profondément inspirée et appuyée.

Je remercie particulièrement la coordonnatrice de la Chaire, Francine Panneton, sans son écoute, sa patience et son altruisme, la dynamique développée ne serait pas la même. Je remercie Valérie, Renée, Nayla, Marie, Frida, Étienne, Thierry, Tom, Denise, Victor, avec qui j'ai eu le privilège de cheminer et d'apprendre. Je remercie particulièrement mes collègues de travail, Jean-Philippe, Rolando, Arihana et Franchezca, pour leur entraide, leur complicité et leur amitié et avec qui j'ai eu un plaisir fou à travailler en équipe. VIII Un merci spécial à ma codirectrice de mémoire, Martha Valadez Huizar, pour son accompagnement, ses questionnements et ses réflexions qui ont fait progresser mon travail, ainsi qu'à l'équipe professorale et aux étudiants de la cohorte 2004-2006 de la maîtrise en sciences de l'éducation, du Departamento de educaci6n, de l' Universidad de Guadalajara, du Mexique, qui m'ont accueillie. Je remercie spécialement FIor pour ces précieux conseils et son anùtié. Je tiens à remercier des professeurs qui ont marqué mon parcours: Dolores Otero, Louise

Julien, Frédéric Legault, Carmen Parent,

Jean-Claude Brief, Annel Boutard, Gina Thésée,

entre autres, ainsi que la direction de la maîtrise en éducation et l'assistante adnùnistrative,

Rachel Villeneuve. Je souhaite remercier les enseignants et les professeurs du Centro Universitario de Ciencias Biol6gicas y Agropecuarias, de l' Universidad de Guadalajara, du programme d'ERE qui ont volontiers accepté de participer à mon étude de cas. Un immense merci à monsieur PielTe Dansereau, avec qui j'ai eu le privilège de dialoguer. Ses écrits m'ont profondément inspirée et par mon travail, je souhaite lui rendre hommage.

Je tiens à souligner

l'appui financier des bourses d'études du Conseil de recherche du Canada en sciences humaines, du réseau du Ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport du Québec, de la Chaire de recherche du Canada en éducation relative à l'environnement, de la Faculté des sciences de l'éducation, des fonds de recherches d'Isabel Orellana et de

l'Association des étudiantes et étudiants de la Faculté des sciences de l'éducation de l'UQAM.

Toute ma gratitude à ma fanùlle et à mes amis: mes parents, Denise et Jacques, ma belle famille, Leticia, Gabriel, Rocio, ma malTaine, Francine, mes amis, Julie, Isabelle,

Renée-Eve,

Jean-Luc, Nadège, Véronique, qui ont su être présents aux moments opportuns, qui m'ont encouragée et qui ont cru en moi pendant toutes ces années.

Finalement, infiniment merci

à mon conjoint Omar, qui a été là au quotidien pour m'accompagner avec patience, support et amour, ainsi que mon fils, Ulises, qui est pour moi, une source d'inspiration et de lumière.

TABLE DES MATIÈRES

LISTE DES FIGURES xv

LISTE DES TABLEAUX xv

LISTE DES ABRÉVIATIONS, SIGLES ET ACRONYMES xvii

RÉSlJMÉ xxi

INTRODUCTION 1

CHAPITRE 1

PROBLÉMATIQUE 5

1.1 Une crise socioécologique contemporaine qui interpelle une prise de conscience et un

agir environnemental responsable 6

1.1.1 Les problèmes environnementaux: l'urgence d'en prendre conscience et d'agir 7

1.1.1.1 La pollution du milieu de vie 8

1.1.1.2 Les changements climatiques 9

1.1.1.3 Les problèmes énergétiques

10

1.1.1.4 La surproduction et la gestion des déchets Il

1.1.1.5 La perte de biodiversité 12

1.1.2 Les problèmes socioéconomiques et politiques: des entraves à la conscience et à

l'action environnementale 13

1.1.2.1 Pauvreté et misère pour la majorité, abondance pour une minorité 14

1.1.2.2 La détérioration de la qualité de vie et de la qualité d'être 15

1.1.2.3 Les limites de la modernité et du capitalisme 16

1.1.2.4 Le mal développement, la globalisation et la mondialisation 17

1.1.2.5 La rigidité des rapports de pouvoir et des structures institutiormelles 19

1.1.3 Les problèmes culturels et psychosociaux: des effets sur la conscience et l'action 21

1.1.3.1 L'hégémonie culturelle et la perte d'identité au sein de la trame de vie 22

1.1.3.2 L'aliénation sociale

et humaine 24

1.1.3.3 Le sentiment d'impuissance

25

1.2 L'émergence du domaine de l'ERE: vers la conscience et l'action environnementale 26

1.2.1 L'institutionnalisation de l'éducation 27

1.2.2 L'institutionnalisation de l'éducation relative à l'environnement. 28

x

1.2.3 Les limites et les défis de l'ERE 30

1.3 Le contexte mexicain 33

1.3.1 Contexte culturel 35

1.3.2 Contexte pol itique 37

1.3.3 Contexte socioéconomique 39

1.3 A Contexte envirolU1ementa1 41

1.3.5 Des problématiques socioécologiques dans les écoles

44
lA L'objet de recherche 47

1A.1 L'état de la question · 49

1A.2 Les questions de .recherche 57

IA.3 Le but et les objectifs de recherche

57

CHAPITRE TI

MÉTHODOLOGIE 59

2.1 La position épistémologique 60

2.2 Les choix méthodologiques

61

2.2.1 Le volet théorique 62

2.2.2 Le volet empirique: l'étude de cas 63

2.2.2 ..1 Les principales caractéristiques de l'étude de cas : : 64

2.2.2.2 Justification du choix et présentation du cas 65

2.3 Les stratégies de collecte de

dOlU1ées 66

2.3.1 La recension des écrits 68

2.3.2 L'observation participante

71

2.3A L'enquête 72

2.3.5 L'entrevue semi-dirigée

72

2.3.6 La discussion de groupe 73

2.3.7 Le journal de bord 74

2A L'analyse des dOlU1ées 74

2A.I L'analyse théorique et conceptuelle 74

2A.2 L'analyse de contenu 75

2.5 Les critères de scientificité 76

2.6 Les limites de la démarche de recherche 76

XI

CHAPITRE TIl

CADRE THÉORIQUE 81

3.1 La conscience: une notion à clarifier 82

3.1.1 L' histoire et les significations de la notion de conscience 82

3.1.2 La conscience environnementale 86

3.1.3 Vers la conscience socioécologique 89

3.1A Le processus de prise de conscience 92

3.2 L'action: une notion polysémique 93

3.2.1 L'action et ses théories 93

3.2.2 Des notions associées à l'action environnementale 96

3.2.3 L'action environnementale 99

3.3 Un réseau notionnel commun 101

3A Le processus de changement... 103

3.5 Les facteurs qui influencent la prise de conscience et l'action environnementales 106 3.6 Le champ de l'éducation relative à l'environnement 113 3.6.1

Les représentations de l'environnement 113

3.6.2 L'éducation: une voie vers les changements sociaux que la société requiert 117

3.6.2.1

Des théories et des modèles de l'éducation et la pédagogie 117

3.6.2.2

La pédagogie de la conscientisation 124

3.6.3 La contribution de l'éducation relative à l'environnement aux processus de prise de conscience et d'action environnementales 128

3.6.3.1

Les visées, perspectives et objectifs de l'ERE 128

3.6.3.2 Les courants éducatifs

de l'éducation relative à l'environnement 136 3.7

Le système éducatif et l'histoire de l'éducation relative à l'environnement au Mexique 144

CHAPITRE IV

RÉSULTATS DE L'ÉTUDE DE CAS ET DISCUSSIONS 157 4.1 Le programme d'éducation relative à l'environnement de l' Universidad de Guadalajara.. 157

4.1.1 Le contexte d'émergence du programme d'ERE de l' Universidad de Guadalajara 159

4.1.2 Les objectifs 162

4.1.3

La structure du programme 163

4.1A L'environnement éducatif.. 165

4.1.5

Le contenu d' apprentissage 166

XII

4.1.6 Les choix éducatifs et pédagogiques 170

4.1.7 Les relations pédagogiques 180

4.1.8 La dynamique de groupe 183

4.1.9 Les difficultés, les limites et les défis relatifs au programme

d'ERE 185

4.2 La cohorte d'enseignants inscrits au certificat

d'ERE de l' Universidad de Guadalajara 188

4.2.1 Un focus sur quatre histoires de vie et des contextes spécifiques 190

4.2.2 Conceptions et représentations 194

4.2.2.1 L'environnement: une diversité de représentations 195

4.2.2.2 La conscience environnementale: des connaissances

au processus 199

4.2.2.3 Les représentations de l'action environnementale

200

4.2.2.4 Les représentations de l'éducation relative à l'environnement.. 201

4.2.3 Les intérêts pour l'environnement

et pour l'éducation relative à l'environnement... 204

4.2.4 Les préoccupations relatives aux problématiques socioécologiques 205

4.2.5 Les valeurs 208

4.2.6 Les motivations et les attentes des participants pour

le programme d'ERE 211

4.2.7 Les projections personnelles et professionnelles des enseignants 215

4.3 Des changements et des apprentissages auxquels la formation

en. ERE a contribué 217

4.3.1 Le développement d'une conscience environnementale 218

4.3.2 Des actions environnementales mises en oeuvre par les enseignants 223

4.3.3 Les changements dans la pratique enseignante

230

4.3.3.1 Développement des projets d'ERE conçus dans le cadre de la formation 231

4.3.3.2 L'intégration de

l'ERE dans leur pratique enseignante 233

4.3.3.3 Les difficultés, les obstacles et les défis

àl'intégration de l'ERE 236

4.4 Les facteurs qui favorisent les processus de prise de conscience

et d'action 239

4.5 Des enjeux liés aux processus de prise de conscience et d'action 244

4.5.1 Des enjeux relatifs à l'organisation scolaire 245

4.5.2 Des enjeux relatifs aux facteurs sociaux

et culturels 247

4.5.3 Des sentiments face

à ces enjeux 249

4.6 La signification et les liens entre les processus de prise de conscience et d'action

environnementales 250

4.7 La contribution

de l'ERE à la prise de conscience et à l'action environnementale 255 xiii

CHAPITRE V

DISCUSSIONS GÉNÉRALES 263

5.1 Discussions générales relatives au premier objectif de recherche 265

5.2 Discussions générales relatives au deuxième objectif.. 272

CONCLUSION 279

ANNEXE

1: CARTES DE GUADALAJARA, JALISCO, MEXIQUE 285

ANNEXE

2: PLAN DE LECTURE 289

ANNEXE

3: GUIDE D'OBSERVATION 291

ANNEXE 4: QUESTIONNAIRE

D'ENQUÊTE 1 293

ANNEXE

5: QUESTIONNAIRE D'ENQUÊTE 2 295

ANNEXE 6: GUIDE GÉNÉRAL

D'ENTREVUE 297

ANNEXE

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